Del Castillo Ponce De Leon Gabriel| UNIVERSIDAD LA SALLE
FACULTAD DE NEGOCIOS |
| Con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de la Secretaria de Educación Pública según acuerdo número 2005086 de fecha 7 de abril de 2000
TESIS
“Evaluación de Dos Programas de Intervención en Alumnos de una Universidad en la CDMX, hacia un Proceso de Generación de Empresas”
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN
PRESENTA:
Gabriel Del Castillo Ponce de León
Asesor: Dr. Roberto Antonio Vázquez Espinoza de los Monteros | |
| Ciudad de México a, 2026 | |
| Agradecimientos
A Mariana, mi compañera de vida, mi hogar y mi fuerza. Gracias por caminar conmigo durante estos 36 años, compartiendo no solo los momentos felices, sino también los momentos más funestos, las dudas, los desvelos y las luchas silenciosas. Has estado en cada etapa de mi crecimiento, sosteniendo mis sueños incluso cuando yo mismo dudaba de ellos. Tu paciencia, tu comprensión y tu amor incondicional han sido el terreno firme sobre el que he construido cada logro.
A María, luz profunda de mi existencia. Eres el reflejo más puro de lo que el amor puede significar. Si mis ojos buscan algo hermoso, siempre te encuentran a ti; si mi corazón necesita un motivo para latir más fuerte, lo encuentra en tu sonrisa. Has sido inspiración, ternura y esperanza. En ti descubro la belleza de seguir creciendo, de seguir soñando y de seguir creyendo que todo esfuerzo vale la pena cuando se comparte con quienes amamos. Que este logro te recuerde siempre que los sueños se construyen con constancia, pero florecen con amor.
A Gabriel, mi hijo amado, presencia eterna en mi vida. Desde el día en que partiste, tu ausencia transformó mi manera de existir. Lejos de apagarse, tu recuerdo se convirtió en el motor que impulsa cada paso que doy. Te llevo conmigo en cada minuto que vivo, en cada decisión, en cada logro y en cada silencio. Tu memoria no es ausencia: es fuerza, es propósito, es dirección. Me enseñaste que el amor verdadero no se interrumpe con la muerte; se transforma en algo más profundo, más invisible y más poderoso. Esta tesis está marcada por tu nombre, por tu luz y por el compromiso de honrar tu vida viviendo con mayor intensidad, mayor conciencia y mayor amor. Siempre conmigo. Siempre en mí.
A mis padres, por ser el origen de todo y a Jorge Adalberto Gutiérrez Estrada, por haberme adoptado en su corazón como un hijo.
Gracias, a mi hermana Martha y a su familia, por estar presentes, por su confianza en mí y por el ánimo ofrecido en cada etapa. A mi hermano Jorge y a su familia, por su acompañamiento a lo largo de este camino, han sido un respaldo firme y silencioso.
Este trabajo no habría sido posible sin la participación generosa y comprometida de quienes contribuyeron con sus decisiones, tiempo, conocimiento y experiencia a lo largo del proceso de investigación. A cada persona que aceptó participar, que respondió con seriedad y apertura, que compartió información valiosa y que confió en el propósito académico de este estudio, expreso mi más profundo agradecimiento. Su disposición permitió dar sustento empírico a esta investigación y enriqueció significativamente sus resultados.
A continuación, reconozco de manera particular a quienes formaron parte fundamental de este proceso:
Mis asesores: Dr. Roberto Antonio Vázquez Espinoza de los Monteros, Dra. Blanca Elba García y García, Dra. Gabriel Cruz Ruiz, Dra. Liliana Raquel Ruiz Fuentes, Dr. Carlos Miguel Barber Kuri.
Personas cuya intervención fue fundamental para la obtención del Doctorado: H. José Francisco Flores Gamio, H. Nestor Anaya Marín, Mtra. Ana Marcela Castellanos Guzmán, Dr. Max Daniel
Revuelta López, Dra. Andrée Marie López Fernández, Dr. Hugo Villarruel Pantoja, Mtro. Octavio |
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| A. Vázquez Santander, Mtra. Dolores Eugenia Vázquez Ayala, Dr. Francisco Madrigal Ramírez, Mtro. Mario Alberto García Diaz, Mtro. Carlos Alfonso Herrera Anda, Mtro. Fidel Salvador Jiménez Menchaca, Mtro. Juan Homero Hernández Tena y Profesores del Área Curricular
Común del Bloque de Emprendimiento y Sustentabilidad. |
| Índice
Introducción 13
Capítulo 1 Planteamiento del problema 15
1.1 Problemática y justificación 15
1.2 Preguntas de investigación 21
1.2.1 Pregunta general de la investigación 21
1.2.2 Preguntas específicas 21
1.3 Objetivos de la investigación 22
1.2.1 Objetivo general 22
1.3.2 Objetivos específicos 22
1.4 Hipótesis de trabajo 23
1.4.1 Materia de Emprendimiento y Sustentabilidad (EyS) 23
1.4.2 Curso Diseñado para el Cuasi experimento (CDC) 24
1.5 Esquema general de la investigación 24
Capítulo 2 Conceptos básicos del emprendimiento 25
2.1 El Emprendedor y su Importancia 25
2.2 Espíritu Emprendedor 28
2.3 Intención Emprendedora 29
2.4 Perfil emprendedor 31
Capítulo 3 Enseñanza del emprendimiento 33
3.1 El Papel de las Universidades en el Desarrollo de Emprendedores 33
3.2 Enseñanza en el desarrollo de la competencia de emprender 38
Capítulo 4 Modelos para explicar la intención de emprender 44
4.1 Teoría de la Acción Razonada 44
4.2 Teoría del Comportamiento Planeado 46
4.3 Teoría del Evento Emprendedor 48 |
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| 4.4 Teoría del Potencial Emprendedor 51
4.5 Resumen de los Modelos para explicar la intención de emprender 52
Capítulo 5 Metodología de la investigación 54
5.1 Tipo de investigación 54
5.2 Instrumento de medición de la Intención de Emprender 55
5.3 La IE de los alumnos en la materia de Emprendedores y Sustentabilidad 57
5.4 La IE del grupo experimental del curso diseñado 57
5.5 Análisis estadístico de diferencias pretest–postest 59
5.5.1 Prueba t de Student 59
5.5.2 Regresión lineal múltiple 60
Capitulo 6 Instrumento de medición de la Intención de Emprender 62
6.1 Instrumento: Cuestionario de Intención Emprendedora (CIE) (Liñán & Chen, 2009) 62
6.2 Definición de Constructos 63
6.3 Validación y confiabilidad del instrumento 65
6.3.1 Metodología 65
6.3.2 Validez del instrumento 66
6.3.3 Confiabilidad del instrumento 66
Capítulo 7 La IE de los alumnos en la materia de Emprendedores y Sustentabilidad 68
7.1 Muestra de los alumnos que cursaran la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad .68
7.2 Procedimiento 70
7.3 Resultados y discusión EyS 70
7.3.1 Pruebas de hipótesis EyS 70
7.3.2 Comportamiento de la intención de iniciar un proceso en la Incubadora: EyS 77
Capítulo 8 La IE del grupo experimental del curso diseñado 80
8.1 Descripción del Programa de Intervención. 80
8.2 Diseño del cuasi experimento 81
8.3 Diseño de la Intervención propuesta 83 |
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| 8.3.1 Actitud Personal 83
8.3.2 Control Percibido 84
8.3.3 Normas Sociales 86
8.4 Resultados y discusión del Cuasi Experimento 86
8.4.1 Prueba de hipótesis del Grupo Experimental 86
8.4.2 Comportamiento de la intención de iniciar un proceso en la Incubadora: Grupo Experimental 92
8.4.3 Prueba de hipótesis del Grupo de Control 93
8.4.4 Comportamiento de la intención de iniciar un proceso en la Incubadora: Grupo de Control 99
Conclusiones, limitaciones y próximas investigaciones 102
Conclusiones 102
Limitaciones y propuesta de futuras investigaciones 106
Referencias 109
Anexos 125
A.1 Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñan y Chen (2009) 125
A.2 Adaptación al español del Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñan y Chen (2009) 126
A.3 Análisis de la validez y confiabilidad del instrumento 127
3.1 Validez del instrumento 127
3.2 Confiabilidad del instrumento 131
3.2 Coeficiente de correlación 134
A.4. Intervención 138
A.4.1 Datos generales del curso 138
A.4.2 Objetivos generales del curso 138
A.4.3 Contenidos declarativos 138
A.4.3.1 La Empresa. 138
A.4.3.2 El Emprendimiento. 139
A.4.3.3 El Proyecto 140
A.4.3 Contenidos procedimentales 141 |
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| A.4.3.1 La Empresa. 141
A.4.3.2 El Emprendimiento. 142
A.4.3.3 El Proyecto 142
A.4.4 Contenidos actitudinales 143
A.4.4.1 La Empresa. 143
A.4.4.2 El Emprendimiento. 143
A.4.4.3 El Proyecto 143
A.4.4.4 Evidencias del aprendizaje 143
A.5 Información relativa a la Materia de Emprendimiento y Sustentabilidad 144
A.5.1 Comportamiento Demográfico de la Muestra 144
A.5.2 Validez del instrumento 147
A.5.3 Confiabilidad del instrumento 151
A.5.4 Coeficiente de correlación 153
A.5.5 Estadística descriptiva 155
A.5.6 Comportamiento de las variables dependientes y la variable independiente. 156 |
| Tablas
Tabla 1. Principales corrientes de investigación en emprendimiento. 27
Tabla 2. Comparación de las metodologías de enseñanza encontradas por Samwel (2010) y Paños Castro (2017) 39
Tabla 3. Algunos ejemplos de intervenciones en emprendimiento de universidades en Estados Unidos de Norte América 42
Tabla 4. Definición de Constructos 63
Tabla 5. Codificación de los ítems del cuestionario 64
Tabla 6. Matriz de componentes rotados variables independientes 66
Tabla 7. Análisis t de Student sobre (EyS) 70
Tabla 8. Coeficiente de Correlación 74
Tabla 9. Análisis de Coeficientes 75
Tabla 10. Características de los diseños experimentales 80
Tabla 11. Actitud Personal 83
Tabla 12. Control Percibido 84
Tabla 13. Normas Sociales 86
Tabla 14. Análisis t de Student sobre Grupo Experimental 86
Tabla 15. Análisis t de Student sobre el Grupo de Control 93
Tabla 16. Análisis del índice KMO y Esfericidad de Bartlett 127
Tabla 17. Matriz de correlación anti-imagen variables independientes 128
Tabla 18. Matriz de correlación anti-imagen variable dependiente 128
Tabla 19. Matriz de comunalidades variables independientes 128 |
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| Tabla 20. Matriz de comunalidades variable dependiente 129
Tabla 21. Varianza total explicada variables independientes 130
Tabla 22. Varianza total explicada variable dependiente 130
Tabla 23. Matriz de componentes rotados variables independientes 130
Tabla 24. Matriz de componentes rotados variable dependiente 131
Tabla 25. Relación acrónimo, item, promedio y desviación estándar [ n = 122 ] 131
Tabla 26. Fiabilidad del instrumento 133
Tabla 27. Alfa de Cronbach si se borra un item 133
Tabla 28. Modelo paralelo estricto [ n = 122 ] 133
Tabla 29. Prueba de normalidad 134
Tabla 30. Correlación de Spearman [ n = 122 ] 136
Tabla 31. Comportamiento del Muestreo 144
Tabla 32. Análisis del índice KMO y Esfericidad de Bartlett 148
Tabla 33. Matriz de correlación anti-imagen variables independientes 148
Tabla 34. Matriz de correlación anti-imagen variable dependiente 149
Tabla 35. Varianza total explicada variables independientes 149
Tabla 36. Varianza total explicada variable dependiente 150
Tabla 37. Matriz de componentes rotados variables independientes 151
Tabla 38. Matriz de componentes rotados variable dependiente 151
Tabla 39. Relación acrónimo, item, promedio y desviación estándar 152
Tabla 40. Fiabilidad del instrumento 152 |
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| Tabla 41. Alfa de Cronbach si se borra un item 152
Tabla 42. Prueba de normalidad 153
Tabla 43. Correlación de Spearman 154
Tabla 44. Estadística descriptiva comparativo entre cuestionarios 155 |
| Figuras
Figura 1. Generación de empleo permanente 15
Figura 2. Calidad de Empleo 16
Figura 3. Modelo Conceptual de la investigación 22
Figura 4. Esquema general de la investigación. 24
Figura 5. Frecuencia de métodos utilizados para la enseñanza sobre emprendimiento. 39
Figura 6. Modelo de la teoría de la acción razonada 45
Figura 7. Modelo de la teoría del Comportamiento Planeado 48
Figura 8. Modelo de la teoría del potencial emprendedor 52
Figura 9. Antes; Intención de iniciar un proceso de incubación 77
Figura 10. Después; Intención de iniciar un proceso de incubación 78
Figura 11. Antes: Intención de iniciar un proceso de incubación 92
Figura 12. Después: Intención de iniciar un proceso de incubación 92
Figura 13. Antes: Intención de iniciar un proceso de incubación 99
Figura 14. Después: Intención de iniciar un proceso de incubación 99
Figura 15. Alumnos por Género 144
Figura 16. Alumnos por Rango de Edad 144
Figura 17. Alumnos por Facultad 145
Figura 18. Alumnos por Licenciatura 145
Figura 19. Papá Emprendedor 146 |
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| Figura 20. Mamá Emprendedora 146
Figura 21. Comportamiento de la Actitud Personal 156
Figura 22. Comportamiento de la Norma Social 156
Figura 23. Comportamiento de Control Percibido 157
Figura 24. Comportamiento de la Intención de Emprender 158 |
| Introducción
La relevancia del emprendimiento en el crecimiento económico y social es ampliamente reconocida, y cobra aún más importancia ante el incremento de las tasas de desempleo, particularmente vinculadas con la actual crisis global (Marulanda et al., 2014), así mismo define al emprendedor como el elemento central del acto emprendedor, mismo que se ha estudiado desde diferentes disciplinas como la sociologia, la economía, la psicología, entre otras; sin embargo, no ha sido posible definir contundentemente cuál es el perfil del emprendedor y los elementos que detonan el emprendimiento. Además de los atributos individuales, factores sociales, y de las instituciones en las que se desenvuelve; los rasgos afectivos y emocionales tambien influyen en la intención de emprender.
La definición de emprendedor que se utilizará para esta investigación será la propuesta por Moriano, (2001); quien señala que es aquel que impulsa una iniciativa empresarial establece su propia empresa, ya sea de manera individual o en colaboración con otros emprendedores, asumiendo los riesgos financieros implicados, contribuyendo con su esfuerzo y encargándose de la gestión del negocio. (Marulanda et al., 2014), supone que para generar una empresa se necesitan los siguientes factores: las motivaciones del emprendedor, sus habilidades y recursos disponibles, así como el entorno en el que se desarrolla, particularmente las oportunidades que presenta el mercado y los incentivos proporcionados por el marco legal.
Este trabajo de investigación pretende conocer el papel predictivo de los factores que provocan, de forma contundente, una intención de emprender de estudiantes universitarios, este análisis se realizó a través de un cuestionario que se aplicó en diferentes ciclos, para verificar el comportamiento de cada una de las variables del modelo del comportamiento planeado (Ajzen,
1991). En una segunda fase, se realizó el mismo procedimiento descrito pero se evaluó una |
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| estrategia de intervención propuesta para dicha investigación, con el objetivo de conocer si hubo un cambio positivo en la intención de emprender. |
| Capítulo 1 Planteamiento del problema
1.1 Problemática y justificación
El pensamiento administrativo clásico reconoce la necesidad generada por el “Gigantismo” en las empresas (Martínez, 2005), que se resuelve a través de un enfoque económico cuyo objetivo era una mayor productividad y eficiencia del trabajo . En la actualidad estamos viviendo una crisis económica y desempleo (Contreras & Macías, 2021). A nivel laboral nos encontramos que hay una baja generación de empleo, al mismo tiempo, se generan más empleos informales que empleos formales.
Para la generación de empleo, según el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2023) a agosto de 2023 se tenían registrados 21,996,875 puestos de trabajo permanentes. El promedio de generación anual de empleos desde el 2010 al 2023 es de 437,195 empleos anuales (IMSS, 2023).
Figura 1. Generación de empleo permanente
Nota: Elaboración propia con datos tomados del IMSS (IMSS, 2023) |
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| En lo que respecta a la calidad del empleo, de acuerdo con cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2023), para el segundo trimestre del 2023, la población trabajadora en el sector formal, definido este sector como empleos con seguridad social y prestaciones, representaban el 45.20% de la población ocupada, por lo tanto, la población en el sector informal representó el 55.80%, en este último, el trabajo es precario y no cumple con las características de seguridad y bienestar social que el empleo debería representar. Además, esta cifra de informales, es importante porque una porción de este bloque, representa a los emprendedores y a los dueños de empresas.
Figura 2. Calidad de Empleo
Nota: Elaboración propia con datos tomados del INEGI (enoent2023_08.pdf, s/f).
Este trabajo de investigación únicamente se ocupará del problema de generación de empleo, y una alternativa para resolver dicho problema es a través de la formación de emprendedores. Dicha formación es una opción considerada importante para acelerar el crecimiento económico, al mismo tiempo, la generación de nuevos empleos (Contreras & Macías, 2021). Contribuir con
la formación de emprendedores es uno de los ejes contundentes del desarrollo del país, |
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| generando profesionales comprometidos con su comunidad. A través de información pública y con distintos promocionales, en la actualidad, en México, hay diferentes esfuerzos para formar emprendedores; existen iniciativas de gobierno, esfuerzos del sector privado y en las universidades.
Los esfuerzos en el gobierno están concentrados en la Unidad de Desarrollo Productivo (UDP) de la Secretaría de Economía, esta unidad fue creada a partir del Instituto Nacional de Emprendedores (INADEM) el cual, “a partir del 17 de octubre de 2019, se publica en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el nuevo Reglamento Interior de la Secretaría de Economía (RISE), por el cual se abroga el acuerdo que regula la organización y funcionamiento interno del INADEM, transfiriendo las funciones de éste a la Unidad de Desarrollo Productivo” (Secretaría de Economía, s/f-b). Dentro de la UDP se encuentra el “Padrón de Desarrolladoras de Capacidades Empresariales” (PADCE) (Secretaría de Economía, s/f-a), cuya función específica es de acompañamiento, capacitación grupal o asistencias técnicas en administración, finanzas, comercialización, habilidades blandas, procesos y responsabilidad social. En la Ciudad de México (CDMX), están registrados 33 desarrolladoras y a nivel nacional tienen registrados 192 desarrolladoras.
Desde la iniciativa privada, diferentes fundaciones han convocado a concursos que generan el interés de las personas por emprender a través del incentivo de los premios a los mejores proyectos, los ejemplos más importantes son:
En el sitio de la Iniciativa POSIBLE de Fundación Televisa (Fundación Televisa, s/f), cuyo método de enseñanza se basa en el modelo de negocios CANVAS, fungen como facilitadores en el aprendizaje del desarrollo de ideas transformadoras. El curso dura 15 horas, en donde se ven
temas como, Introducción al modelo CANVAS, Segmentación de clientes, Canales, Relación con |
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| los clientes, Fuente de ingresos y financiamiento, Recursos, Actividades y Socios clave, Estructura de costos y pitch.
En el sitio del Premio Santander a la Innovación (Banco Santander, 2025), lanza una convocatoria para una beca; antes de inscribir el proyecto toman un masive online open courses (mooc) diseñado por la Universidad Nacional Autónoma de México. El curso se divide en 3 unidades: Aprendiendo a emprender, Finanzas para emprendedores y Cómo hacer sostenible mi emprendimiento.
Desde el punto de vista de las universidades, prácticamente todas tienen algún proyecto, clase o programa de emprendimiento, en este sentido la universidad más representativa es el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), en su sitio, documentan que están comprometidos con la formación de emprendedores, así mismo, están muy vinculados con Global Entrepreneurship Monitor (GEM). Tienen semestres con materias relacionadas con el emprendimiento. Tienen el Instituto de Emprendimiento Eugenio Garza Lagüera y lo más importante tiene una carrera llamada Licenciatura en Emprendimiento (Tecnológico de Monterrey, 2025).
Otra universidad importante en el tema de formación de emprendedores es la Universidad Nacional Autónoma de México (2022), en la “Coordinación de Vinculación y Transferencia Tecnológica (Vinculación UNAM) realiza 3 tareas fundamentales: Asesorar y gestionar los procesos necesarios para vincular a las entidades académicas y dependencias universitarias con la sociedad; Impulsar el emprendimiento: la creación de empresas del personal académico, alumnos y egresados; y, Transferir y licenciar los conocimientos y tecnologías universitarios a la
industria y sociedad” (UNAM, s/f-a). |
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| Una de las tres Direcciones de Vinculación de la UNAM es la Dirección de Emprendimiento Universitario, encargada de coordinar la Red de Incubadoras de Empresas del Sistema InnovaUNAM. Esta red brinda apoyo a la comunidad universitaria en materia de emprendimiento, incubación y desarrollo empresarial; opera dos incubadoras, una de Base Tecnológica y otra de Innovación Social y coordina 15 unidades de incubación orientadas tanto a tecnología intermedia como a negocios tradicionales. con un programa especial de emprendimiento (UNAM, s/f-b).
Para el caso de la Universidad de la CDMX, México, según su ideario, la universidad decreta que, a través de sus egresados, contribuye a la transformación de la sociedad de manera activa, responsable y pacífica. Ante el contexto socioeconómico, político, cultural y espiritual del país, la universidad, forma a profesionales que conciban su profesión como un medio de servicio permanente que atienda las carencias de la sociedad. Es tan importante el compromiso de la universidad con el empleo y las empresas, que hay una materia dedicada a los emprendimientos. En este sentido, la importancia y propuesta de la universidad para formar emprendedores radica en atacar una de las carencias que presentamos como país, la generación de empleo (Universidad La Salle, s/f).
La Universidad de la CDMX, tiene en todos sus programas académicos una materia de formación de emprendedores, sin embargo, son pocos los alumnos que saliendo del curso llevan a cabo un emprendimiento de labor empresarial o buscan abrir un proceso en la incubadora de la Universidad de la CDMX. La información sobre el número de emprendimientos incubados por alumnos de la universidad fue proporcionada directamente por la incubadora de la universidad.
A pesar de todos los esfuerzos hechos en la Universidad de la CDMX, no se ha logrado aumentar
la frecuencia de creación de empresas a partir de las personas que llevaron un curso sobre emprendimiento, cabe mencionar que se hace poco énfasis en los factores personales o de |
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| actitud, que motiven a los individuos a desarrollar un espíritu emprendedor. Según Lloja (2021), la decisión de formalizar un negocio, inicia con la intención de emprender, debido a esto hay que encontrar cuáles son los factores que determinan dicha intención en una persona, para que se vuelva un emprendedor. Ya que el objetivo es incrementar la intención positiva de emprender debemos recurrir a la psicología, esto es debido a que para que se dé un comportamiento determinado es necesario que exista una intención de realizar dicha acción, para el caso de los emprendimientos generados por estudiantes universitarios, es necesario tener una intención de emprender (IE).
En este sentido, la Teoría del Comportamiento Planeado (Ajzen, 1991) explica que son 3 los factores personales que parecen estar relacionados con la intención de emprender: actitud emprendedora (AE), es el grado en el que la persona se percibe a sí misma como emprendedor de una labor empresarial (Clark et al., 2021); normas sociales hacia el emprendimiento (NS), son cómo la persona considera que su familia aprobaría la decisión de emprender (Contreras & Macías, 2021) y control percibido del emprendimiento (CP) es cómo la persona percibe que tiene las herramientas necesarias de convertirse en emprendedor de una labor empresarial (Clark et al., 2021). Al relacionarse dan origen a una intención de actuar, la cual precede a un comportamiento determinado.
Comprendiendo la relación que guardan estos 3 factores con la intención de emprender se podrá armar una metodología que cambie de forma positiva la intención de emprender de los estudiantes universitarios. Dicha metodología, tendrá la forma de un programa de intervención que se dividirá en 3 fases, cada fase intervendrá un factor determinado. El objetivo de cada fase es el de mejorar la percepción de cada alumno sobre los emprendimientos y con esto modificar de forma positiva la intención de emprender. Al término de la intervención se medirá cómo cambió |
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| la intención de emprender y qué tan fuerte es el cambio de la intervención sobre los estudiantes universitarios.
A partir de este enfoque, la verificación del Estado del Arte arroja que en general hay una correlación positiva entre los factores y la Intención de Emprender, sin embargo, en los trabajos revisados ninguno hace una propuesta de cómo pasar de la intención al acto mismo de emprender. Si la intervención produce un cambio positivo, ésta se podrá incorporar en el proceso de enseñanza para impulsar a los estudiantes a generar un emprendimiento.
1.2 Preguntas de investigación
1.2.1 Pregunta general de la investigación
¿Cómo cambia la intención de emprender y la intención de generar un proceso de incubación de estudiantes universitarios, cuando se les aplica un programa de intervención para modificar dichas intenciones?
1.2.2 Preguntas específicas
¿Cómo cambia la intención de emprender y la intención de generar un proceso de incubación de estudiantes universitarios, cuando cursan la materia de Emprendedores y Sustentabilidad (EyS)?
¿Cómo cambia la intención de emprender y la intención de generar un proceso de incubación de estudiantes universitarios, cuando cursan un programa de intervención (PID), diseñado para modificar la actitud hacia el emprendimiento, el control percibido sobre el emprendimiento y las normas sociales para el emprendimiento en la materia de Emprendedores y Sustentabilidad, para modificar dichas intenciones? |
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| ¿En qué magnitud cambia la toma la decisión de transitar hacia un proceso de registro de una empresa o apertura de un proceso de incubación, en el siguiente mes de terminado el programa de intervención?
1.3 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo general
Evaluar los efectos de dos programas de intervención sobre estudiantes universitarios en su intención de emprender y su relación con la intención de generación de procesos de incubación.
1.3.2 Objetivos específicos
Evaluar el cambio en el comportamiento de la intención de emprender de los alumnos que cursan la materia de Emprendedores y Sustentabilidad (EyS).
Evaluar el cambio en el comportamiento de la intención de emprender de los alumnos que cursan un programa de intervención diseñado (PID) para modificar la actitud hacia el emprendimiento, el control percibido sobre el emprendimiento y las normas sociales para el emprendimiento, buscando modificar la intención de emprender de un grupo experimental de estudiantes universitarios al realizar la intervención.
Validar si el grupo experimental de estudiantes universitarios, toman la decisión de transitar hacia un proceso de registro de una empresa o apertura de un proceso de incubación, en el siguiente mes de terminado el programa de intervención.
Figura 3. Modelo Conceptual de la investigación |
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| Nota: Elaboración propia: La intervención pedagógica impacta en la actitud, la norma social y el control percibido. La actitud impacta a la intención de emprender, la norma social impacta a la intención de emprender y el control percibido impacta a la intención de emprender. La Intervención pedagógica impacta la intención de emprender.
1.4 Hipótesis de trabajo
1.4.1 Materia de Emprendimiento y Sustentabilidad (EyS).
H1: La materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva la Intención de Emprender.
H2a: La materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva la actitud. H2b: La materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva la norma social. H2c: La materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva el control percibido.
H3a: La actitud, modifica de forma positiva la intención de emprender.
H3b: La norma social, modifica de forma positiva la intención de emprender. H3c: El control percibido, modifica de forma positiva la intención de emprender. |
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| 1.4.2 Curso Diseñado para el Cuasi experimento (CDC).
H1: El programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva la Intención de Emprender. H2a: El programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva la actitud.
H2b: El programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva la norma social. H2c: El programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva el control percibido. H3a: La actitud, modifica de forma positiva la intención de emprender.
H3b: La norma social, modifica de forma positiva la intención de emprender. H3c: El control percibido, modifica de forma positiva la intención de emprender.
1.5 Esquema general de la investigación
Figura 4. Esquema general de la investigación.
Nota. Elaboración propia. Representa la trayectoria que seguirá la investigación, los alumnos que cursarán
la materia de emprendimiento y sustentabilidad lo harán con el mismo curso que se imparte desde hace 5 años. El programa de intervención es el propuesto en la investigación. |
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| Capítulo 2 Conceptos básicos del emprendimiento
Este capítulo está dedicado al análisis de los conceptos fundamentales que sustentan la presente investigación. En primer lugar, se abordó el rol del emprendedor en la actualidad, destacando su relevancia como motor de desarrollo económico en cualquier nación, así como las principales líneas de investigación que han contribuido a delimitar este concepto a lo largo de su evolución histórica. En segundo término, se examinó el espíritu emprendedor, entendido como el conjunto de actitudes e intenciones que caracterizan a las personas involucradas en actividades de emprendimiento, además de profundizar en las múltiples dimensiones que este concepto puede adquirir. Posteriormente, se analizó la intención emprendedora, conceptualizada tanto desde una perspectiva psicológica como desde su función en los procesos mentales relacionados con la decisión de emprender. Finalmente, el capítulo cerrará con una discusión sobre el perfil emprendedor, enfatizando los factores individuales que definen a los emprendedores, tales como habilidades, motivaciones y características personales.
2.1 El Emprendedor y su Importancia
El emprendedor es la persona que compra la materia prima a ciertos precios y los procesa para obtener un nuevo producto (Cantillon, 1755). Un siglo después, se considera al emprendedor como la persona que tiene la habilidad de poner en práctica sus ideas de posibles negocios (Schumpeter, 1939). El emprendedor desempeña un papel en la generación de bienestar social, contribuyendo de manera positiva al desarrollo económico de los países (Fayolle & Gailly, 2015). Son impulsores del cambio que enfrentan desafíos y asumen riesgos dentro de sus contextos. Existen diversos factores, motivos y obstáculos que inciden en la elección de iniciar un emprendimiento, siendo el obstáculo más importante el factor económico (Contreras & Macías, 2021). En el proceso de emprendimiento intervienen al menos dos factores, las personas y el entorno general y empresarial, el primero es el eje central, por lo que su potencial emprendedor
es estudiado desde enfoques como sus aptitudes (Vainrub, 2009). El segundo eje, o sea, el |
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| ecosistema emprendedor, es muy importante, sin embargo, esta investigación no se enfoca en dicho ecosistema. En México, se ha impulsado la formación y el fortalecimiento de las micro, pequeñas y medianas empresas, al considerarse una oportunidad relevante (Ibarra et al., 2017).
Ante la persistente crisis económica y el desempleo de los últimos años, el emprendimiento se presenta como una alternativa viable que se deber considerar como una herramienta para dar impulso al crecimiento económico, así como una alternativa para la generación de empleo, así mismo, es importante que exista un mayor involucramiento del sector educativo ya que para que exista el acto emprendedor es necesario desarrollar las competencias necesarias para el emprendimiento (Contreras & Macías, 2021).
El emprendimiento ha sido analizado desde múltiples enfoques teóricos, entre ellos la economía, la sociología, la psicología, la antropología, entre otros (Shane & Venkataraman, 2000). Al principio el estudio del emprendimiento se situó en el campo de la economía (Kruger, 2004), a mediados del siglo XVIII, el estudio del emprendimiento desapareció, hasta su reaparición en la economía neoclásica (Petuškienė & Glinskienė, 2017). Diversos economistas, entre 1880 y 1940, abordaron distintas dimensiones del emprendimiento; no obstante, todos coincidieron en que emprender implica ejercer un juicio, es decir, tomar decisiones en contextos de incertidumbre (Cherukara & Manalel, 2011). A medida que esta tendencia se consolidaba, los economistas comenzaron a incorporar el rol del empresario innovador en sus teorías; sin embargo, ante la presencia de un desorden filosófico en sus planteamientos, el concepto de emprendimiento fue retomado por sociólogos y psicólogos hacia mediados del siglo XX (Landström, 1999).
El avance de sociólogos y psicólogos en la construcción teórica del emprendimiento no fue tan
sistemático como el de los economistas, debido tanto a las diferencias metodológicas propias de cada disciplina como a la diversidad de enfoques desde los cuales abordaron el mismo fenómeno |
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| (Terán-Yépez, 2018). Claramente los aspectos conductuales y sociales son ajenos a los |
| economistas, es en ese momento en que los psicólogos y los sociólogos realizaron sus mayores |
| contribuciones principalmente entre 1950 y 1970 (Landström, 1999). |
| A partir del año 1985, la investigación sobre el emprendimiento se ha distinguido por buscar |
| comprender de qué manera el emprendimiento se vincula directamente con la gestión y la |
| economía de las micro, pequeñas y medianas empresas (Landström, 2005). |
| Tabla 1. Principales corrientes de investigación en emprendimiento. |
| Corrientes principales | Temas de investigación | Problema analizado | |
| Psicología: Rasgos y comportamiento | Las características de los emprendedores y el proceso emprendedor | Causas (por qué) | |
| Sociología: Social y cultural | Emprendedores de diferentes orígenes sociales o culturales | Causas (por qué) | |
| Economía: | Relación entre el entorno económico y el espíritu emprendedor | Efectos (Qué) | |
| Gestión empresarial | Habilidad, gestión y crecimiento de los emprendedores y de las empresas | Comportamiento (Cómo) | |
| Nota: Tomado de (Kruger, 2004) |
| La definición de emprendedor que se utilizó para esta investigación es la de: persona que impulsa |
| una iniciativa empresarial, establece su propia empresa, ya sea de manera individual o en |
| colaboración con otros emprendedores, asumiendo los riesgos financieros implicados, |
| contribuyendo con su esfuerzo y encargándose de la gestión del negocio (Moriano et al., 2001). |
| 2.2 Espíritu Emprendedor
El espíritu emprendedor es un estado de alerta que detecta oportunidades de negocios con base en la variedad de percepciones individuales (Kirzner, 1986). Es el proceso en el que las personas reconocen oportunidades y las modifican a través de la innovación para obtener utilidad de ello (Koe et al., 2012). La Comisión Europea (2020) considera que el espíritu empresarial es la capacidad de un individuo para convertir las ideas en acción. También se define como cualquier intento de crear un negocio o generar su autoempleo (Reynolds et al., 2002). Gupta (2009) lo considera como la función de manejar la actividad económica asumiendo cierto riesgo, creando algo nuevo, y organizando y coordinando recursos para innovar nuevas ideas, productos y servicios. Es la habilidad de pensar, razonar y actuar con enfoque en las oportunidades, concebida desde una perspectiva global y ejecutada a través de un liderazgo equilibrado y la administración de un riesgo medido (Galindo & Echavarría, 2011). El espíritu emprendedor hace referencia a una manera de pensar, razonar y actuar, asociada y motivada por la identificación y el aprovechamiento de una oportunidad (Alemany et al., 2011). Es un anhelo de desafío, crecimiento e independencia arraigado en lo más profundo de cada individuo; un proceso humano que evoluciona de forma particular en cada persona que elige adoptarlo como guía, impulso y fuente de energía (Villegas & Varela, 2001).
Se reconocen siete dimensiones asociadas al espíritu emprendedor: la autoconfianza, el comportamiento innovador, la motivación por el logro, la autoeficacia emocional, el liderazgo, la proactividad y la tolerancia a la incertidumbre (Ornelas et al., 2015). Además, se compone de tres fases: 1) la etapa naciente, que implica la identificación de una oportunidad; 2) la fase en la que el negocio ha logrado mantenerse durante al menos tres meses; y 3) aquella en la que el emprendedor ha conseguido que su empresa permanezca operando por cuarenta y dos meses
(Hindle & Klyver, 2007). |
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| Los relatos de emprendedores exitosos constituyen un valioso medio para incentivar la imitación entre otros jóvenes (Hindle & Klyver, 2007). La educación ejerce una influencia que puede fortalecer el juicio empresarial y, en consecuencia, potenciar el espíritu emprendedor; por ello, se recomienda incluir asignaturas o programas académicos capaces de despertar el interés de los jóvenes por el ámbito de los negocios (Casson, 2003). Así mismo, la educación puede desarrollar el espíritu empresarial ya que las competencias empresariales se pueden aprender (Mojab et al., 2011). Es decir, el vínculo fundamental de la iniciativa empresarial está asociado con los conocimientos, las habilidades y las actitudes (Mojab et al., 2011).
2.3 Intención Emprendedora
La intención es un estado psicológico propio de cada persona, en el cual se manifiestan tanto la voluntad como la motivación para alcanzar un objetivo específico (Awwad & Al-Aseer, 2021). La intención, tiene una influencia directa sobre la forma de actuar que conduce a la toma de decisiones para llevar a cabo una acción específica o un comportamiento anticipado en el futuro (Atiya & Mohamed, 2021), en el que también participan el esfuerzo y el compromiso del individuo (Brännback & Carsrud, 2009).
Para Krueger (2000) la intención representa un impulso psicológico que orienta nuestro comportamiento hacia una determinada dirección y facilita la identificación de oportunidades, ofreciendo una visión más clara de las acciones que deben emprenderse. Sin embargo, Krueger (2011) sostuvo que no basta solo con tener intención para generar un proyecto empresarial, que hay adversidades en el entorno que se pueden presentar en el camino hacia el emprendimiento (Pruett et al., 2009). Los principales obstáculos que los estudiantes identifican para la creación de una empresa son: 1) la carencia de capital y 2) la incertidumbre respecto a sus propias
capacidades emprendedoras (Ibarra et al., 2017). |
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| La intención emprendedora, se entiende como el proceso mental necesario que antecede a una acción, además, es importante destacar que dicho estado mental puede estar determinado tanto por factores intrínsecos como por fenómenos externos que inciden de forma decisiva en la ejecución de la actividad (Osorio-Tinoco & Londoño, 2015). Para estudiar el fenómeno emprendedor, la intención de emprender se considera como el factor clave para entender lo que motiva el emprendimiento (Bird, 1988). De acuerdo con Krueger (2000), las intenciones son el primer paso para la generación de una empresa.
Todas nuestras acciones están determinados por procesos mentales como: la motivación, las percepciones y las actitudes (Krueger, 2003). Con estos procesos realizados, las personas adquieren la información necesaria para tomar decisiones (Liñán et al., 2011). El proceso inicia con las necesidades, valores, deseos, hábitos y creencias (Bird, 1988). Los factores que pueden inicidir en la motivación de una persona para realizar un emprendimiento incluyen: su contexto profesional, sus características personales y las características del contexto situacional (Farashah, 2015).
Se puede enfatizar a la intención de emprender como un concepto y su importancia en el deseo de las personas para emprender, por lo tanto, puede ser considerado como el mejor predictor del emprendimiento (Krueger, 2000). Clark (2021) comenta que existen varios enfoques teóricos para el análisis del emprendimiento, como los enfoques: económico, institucional y psicológico, sin embargo, sostiene que la intención es el mejor indicador en comparación con los atributos psicológicos y las características personales.
En este trabajo de investigación, se utilizó a la intención de emprender como predictor para
determinar el grado que los alumnos universitarios, tienen para crear una empresa o iniciar un proceso de incubación. |
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| De acuerdo con Amartya (2001), es útil al estudiar la intención de emprender porque sugiere que no basta con que un individuo tenga deseos o intenciones, sino que debe contar con las capacidades reales y las oportunidades para emprender. En ese sentido, la intención de emprender se vería como una manifestación de libertad: la persona valora emprender, tiene la intención, pero también necesita que existan condiciones como recursos, entorno y habilidades, para que esa intención pueda transformarse en acción real.
2.4 Perfil emprendedor
Las intenciones emprendedoras de los estudiantes se ven influenciadas por elementos personales, como la personalidad, las actitudes y el entorno institucional. A nivel global, se ha observado que los jóvenes manifiestan una propensión al emprendimiento 1.6 veces superior a la de los adultos (Gubik & Farkas, 2016).
Para desarrollar un perfil emprendedor, es necesario que la persona cuente con factores internos de personalidad, como la motivación por el logro, la independencia y la creatividad, así como con influencias culturales, familiares y laborales que, al interactuar entre sí, fortalecen sus habilidades emprendedoras (Marulanda et al., 2009). Diversos estudios sugieren que tanto la psicología como la sociología pueden ofrecer una mayor comprensión sobre la iniciativa empresarial, particularmente en cuanto a por qué algunas personas, y no otras, deciden convertirse en emprendedores (Baron, 2007). Para centrarse en la figura del emprendedor, al emprendedor se le puede estudiar desde tres dimensiones: su perfil demográfico, psicológico y sociológico, así mismo se le puede agregar la formación universitaria, formando una nueva estructura que abarca
el perfil psicológico, sociocultural y el enfoque gerencial (Sánchez Rodríguez et al., 2016). |
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| Por otro lado, la motivación se entiende como un proceso complejo que comprende tres etapas: la definición de una meta deseada por la persona, la selección de un curso de acción y la ejecución de la acción previamente elegida (Sánchez Rodríguez et al., 2016). Los factores que influyen en la motivación empresarial son: 1) el rol empresarial familiar, 2) la carrera, 3) la formación empresarial, 4) tolerancia al riesgo, 5) las experiencias laborales previas y 6) la
situación económica (Lozano Frutos, 2014). |
| Capítulo 3 Enseñanza del emprendimiento
En este capítulo se analizaron las metodologías empleadas en la enseñanza del emprendimiento. En primer lugar, se examinó el papel de las universidades como agentes clave en la formación de emprendedores, enfatizando su contribución en la generación de competencias y habilidades necesarias para emprender. Este aspecto resulta especialmente relevante para la presente investigación, dado que el experimento planteado se llevó a cabo en el contexto de una universidad ubicada en la Ciudad de México. Posteriormente, se revisaron las metodologías más utilizadas en el desarrollo de competencias emprendedoras, evaluando su eficacia y pertinencia en la formación de individuos capacitados para enfrentar los desafíos asociados al emprendimiento.
3.1 El Papel de las Universidades en el Desarrollo de Emprendedores
El rol de la educación en las economías globales es fundamental, pues mediante ella se forma a los individuos con el objetivo de que contribuyan al desarrollo socioeconómico de sus respectivas regiones (Jalil & Idrees, 2013). Constituye uno de los elementos clave para lograr un desarrollo adecuado, con la finalidad de enfrentar los desafíos que impone la coyuntura económica actual (Dzisi & Odoom, 2017).
Las universidades desempeñan un papel fundamental en el fortalecimiento de las habilidades de los estudiantes relacionadas con la intención emprendedora, a través de la formación que brindan en sus diversas actividades académicas (Hofer et al., 2013). Incorporar modelos de desarrollo emprendedor en los planes de estudio universitarios resulta coherente con el propósito de fomentar una sociedad emprendedora como estrategia para impulsar el desarrollo económico (Mota Arellano & Díaz Gómez, 2021). El ámbito académico orienta el comportamiento humano mediante las percepciones que influyen en la decisión de emprender y en la consideración del
emprendimiento como una alternativa profesional (Aparicio et al., 2021). Tras la implementación |
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| de la educación emprendedora, los universitarios muestran una mayor intención de emprender (Su et al., 2021). Esto se debe a que iniciar una empresa demanda un conjunto específico de habilidades y competencias, las cuales varían según el tipo de negocio que se desea establecer (Bakkar et al., 2021). Se trata de un constructo esencial en el proceso de formación de un empresario exitoso (Jena, 2020).
A un mayor nivel educativo se relaciona con un menor espíritu emprendedor, a pesar de que podría facilitar la resolución de los desafíos propios del desarrollo de una actividad empresarial (Brunello, 2002). Los cursos formativos dirigidos al emprendimiento son una alternativa para los emprendedores (Liñán et al., 2011). A mayor participación en cursos de formación dirigidos al emprendimiento, tienen más probabilidad de convertirse en empresarios. Contrario a Brunello (2002), De Clerq (2003), ha identificado una relación positiva entre el nivel educativo del individuo y su participación en una actividad empresarial en etapa inicial (De Clerq & Arenius, 2003).
Zambrano-Valdivieso (2017) analizó el papel central que desempeñan las universidades dentro del tejido social de sus comunidades. El autor destacó la relevancia de fomentar una cultura emprendedora en estas instituciones, así como la necesidad de actualizar continuamente sus programas académicos para formar estudiantes con las competencias requeridas para emprender (Zambrano-Valdivieso et al., 2017). Aunque muchos emprendedores se desarrollan en contextos familiares, el papel de las instituciones educativas sigue siendo fundamental y no debe subestimarse (Mota Arellano & Díaz Gómez, 2021). Según Álvarez-Perdomo (2016), la relevancia de las universidades radica en ser el primer punto de contacto de los estudiantes con el entorno económico (Álvarez-Perdomo et al., 2016).
La educación superior debe centrarse en reconocer y fortalecer las habilidades de los estudiantes para formarlos como futuros emprendedores, complementando los planes de estudio orientados |
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| a la elaboración de planes de negocio con ejercicios prácticos y trabajo individual que promuevan el desarrollo de competencias clave para organizar sus actividades y fomentar la autoconfianza (Cardona et al., 2015)
El rol de la educación con enfoque empresarial es crucial, ya que actúa como un elemento facilitador para que los individuos adquieran las capacidades y habilidades necesarias mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que contribuye al desarrollo y formación de personas con intenciones emprendedoras (Boldureanu et al., 2020). Los estudios de Shahid (2021), revelan que el impacto de la educación empresarial sobre la intención emprendedora es más significativo en los estudiantes con una alta necesidad de logro académico, en comparación con aquellos cuya necesidad de logro es menor (Shahid, 2021). Para Hoang (2020) la educación en emprendimiento influye de manera positiva en las intenciones emprendedoras, y dicha relación está mediada por la orientación al aprendizaje y el nivel de autoeficacia del individuo (Hoang et al., 2020). Bacq (2017) señala que los académicos identificaron una influencia positiva de actividades como proyectos, talleres, concursos y cooperativas sobre la intención emprendedora (Bacq, 2017). Las instituciones educativas pueden hacer una contribución positiva para mejorar la orientación empresarial desarrollando habilidades como: creatividad, locus de control, impulso ambicioso para que sean capaces de sentir la oportunidad y crear puestos de trabajo para ellos y para otros en la sociedad. Maina (2011) expone que las universidades que mantienen a los estudiantes informados sobre los desafíos que enfrentan al brindar servicios, les dan la oportunidad de experimentar a través de la acción. Esta exposición, desarrolla resiliencia profesional (Maina, 2011).
Valencia (2014) expone que las universidades deben promover el desarrollo de habilidades
personales en sus estudiantes, tales como competencias, actitudes, liderazgo, sentido de responsabilidad y capacidad para el trabajo en equipo (Valencia et al., 2014). Bergmann (2016) |
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| observa un efecto positivo en la intención emprendedora de los estudiantes tras cursar asignaturas de emprendimiento a nivel universitario, en las que fortalecen su creatividad, desarrollan ideas innovadoras y generan modelos de negocio, lo que posteriormente se traduce en un mayor deseo de iniciar sus propios emprendimientos (Bergmann et al., 2016).
Según Coque Martínez (2013), al igual que la implementación de políticas de calidad, la incorporación del espíritu emprendedor en el ámbito universitario requiere de un liderazgo estratégico sólido y de una visión ambiciosa, que puede convivir perfectamente con una ejecución pragmática. De lo contrario, existe el riesgo de que persista una perspectiva de corto plazo, caracterizada por acciones desarticuladas, intermitentes, escasamente vinculadas con el entorno extraacadémico y dependientes del voluntarismo de unos cuantos o de los recursos financieros que se logren obtener de manera eventual.
Ante esta necesidad, la universidad no debe dejar de ser profesionalizante, pero deberá tener en mente actividades de formación de emprendedores con habilidades de innovación, liderazgo, responsabilidad, trabajo en equipo y de generación de tecnología (Contreras & Macías, 2021). Como resultado, las universidades han mostrado un creciente interés en diseñar programas académicos orientados al fomento del emprendimiento (Raposo, 2011).
El aprendizaje es una actividad mental del individuo que le facilita la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la capacidad para retenerlos y aplicarlos, lo que conlleva a una transformación en su conducta (Viera et al., 2008). Por ello, los programas de formación empresarial deben incluir contenidos que faciliten en los jóvenes el desarrollo de habilidades orientadas a identificar oportunidades o crear sus propias empresas (Liñán et al., 2011). En resumen, un programa de iniciativa empresarial brinda a los estudiantes una valiosa
oportunidad para desarrollar competencias que les permitan iniciar y consolidar un negocio, |
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| convirtiéndolo en una vía para generar su propio empleo. Además, les enseña a planificar con el fin de ahorrar y continuar su formación académica. Estos programas pueden estructurarse, al menos, a partir de los siguientes factores asociados a la educación empresarial: 1) adecuación de los contenidos a las necesidades de los participantes, 2) énfasis en el análisis del contexto,
3) fomento de habilidades en los jóvenes para identificar exitosamente oportunidades de negocio y 4) promoción de actitudes positivas y sentido de responsabilidad (Wiger et al., 2015). De este modo, la educación en emprendimiento y el impulso de una cultura emprendedora han adquirido mayor relevancia en los últimos años, ya que el interés por consolidar una formación con enfoque emprendedor se ha ido incorporando progresivamente en las agendas gubernamentales, abarcando acciones que van desde la educación primaria hasta el nivel universitario.
Por otro lado, la universidad constituye uno de los componentes clave del ecosistema emprendedor, ya que, en el contexto de la sociedad del conocimiento, ocupa una posición central y se convierte en un pilar fundamental para el desarrollo de las economías. El propósito de la universidad dentro de la sociedad empresarial no se limita a fomentar la transferencia de tecnología o a incrementar la creación de nuevas empresas, sino que también busca asegurar que las personas puedan desarrollarse y prosperar en el entorno empresarial emergente (Audretsch et al., 2015).
La literatura señala que los mercados innovadores valoran en mayor medida ciertos patrones tradicionales de educación y formación en valores, como concluir los estudios y alcanzar los objetivos en tiempo y forma, en comparación con los mercados tradicionales. Sin duda, para un empresario, la educación representa una herramienta poderosa para afrontar los desafíos asociados a la asimetría de información, especialmente en el contexto de nuevas empresas innovadoras (Backes-Gellner & Werner, 2007). Así, la promoción del espíritu emprendedor y la
innovación en la educación superior no depende únicamente de la estructura curricular, sino que |
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| también está estrechamente vinculada con la organización del gobierno universitario y el tipo de liderazgo que orienta la toma de decisiones (Mok & Kan, 2015).
3.2 Enseñanza en el desarrollo de la competencia de emprender
Una metodología consiste en un conjunto de decisiones respecto a los procedimientos y recursos que se emplearán en las distintas fases de un plan de acción determinado. Estos elementos, organizados y secuenciados de manera coherente, permiten ofrecer una respuesta adecuada a la finalidad última de la tarea educativa. (De Miguel, 2005).
La mayoría de los autores agrupa las metodologías en dos categorías principales: los métodos tradicionales, también denominados métodos pasivos, y los métodos activos (Samwel, 2010). Considerando que el uso de metodologías tradicionales, unidireccionales y pasivas para el desarrollo de competencias se encuentra obsoleto (De La Fuente Arias et al., 2012), se requiere un cambio metodológico que permita aprovechar al máximo el potencial de la competencia emprendedora (Pellicer et al., 2013). Por lo tanto, es fundamental emplear metodologías activas en las que el estudiante asuma un rol activo y participativo en su proceso de aprendizaje (Ripollés, 2011) y se coloque en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiendo un rol protagonista en la construcción de su conocimiento (Kirby, 2004), es decir, que el estudiante asuma el rol protagónico, mientras que el docente actúe como guía, asesor o facilitador del proceso; de no ser así, será poco probable que los alumnos logren desarrollar de manera efectiva las competencias emprendedoras (Paños Castro, 2017). Independientemente de la metodología utilizada, siempre será necesario enseñar teoría, ya que esta permite a los estudiantes realizar predicciones y tomar decisiones fundamentadas. Sin embargo, ello no implica que las clases deban ser predecibles; del mismo modo, el rol del profesor se mantiene con un alcance limitado
dentro de un enfoque centrado en el alumno (Fiet, 2001). |
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| De acuerdo con una investigación realizada por Samwel (2010) en 21 artículos, identificó 26 métodos distintos para la enseñanza sobre emprendimiento, sin embargo los más utilizados se observan en la figura 5.
Figura 5. Frecuencia de métodos utilizados para la enseñanza sobre emprendimiento.
Nota: Figura tomada de (Samwel, 2010)
De acuerdo con una investigación realizada por Paños Castro (2017), se identificaron las siguientes metodologías para estimular las competencias emprendedoras de los alumnos: Estudio de Caso, Juego de negocios empresariales y simuladores, Aprender haciendo (learning by doing) en situaciones reales, Aprendizaje experiencial, Charlas con emprendedores, Aprendizaje basado en el diseño (design based learning), Creación de planes de negocio, Aprendizaje por proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje y servicio.
Tabla 2. Comparación de las metodologías de enseñanza encontradas por Samwel
(2010) y Paños Castro (2017) |
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| Nota: Se puede apreciar la evolución de las metodologías de enseñanza, en la primera parte de la tabla se aprecian las metodologías que son comunes a las 2 investigaciones, posteriormente se ven las diferencias.
La educación empresarial a menudo se clasifica en tres enfoques: el primero es enseñar sobre los emprendedores en un enfoque teórico, cuyo objetivo es la comprensión del fenómeno (Lackéus, 2015). Este es el enfoque más común en las instituciones de educación superior. El segundo es enseñar para el emprendedor, este es un enfoque orientado a proporcionar, a los próximos empresarios, los conocimientos y habilidades necesarios para emprender. El tercero es enseñar a través de ser emprendedor, es un enfoque basado en procesos y, a menudo, experiencial en el que los estudiantes pasan por un proceso de aprendizaje empresarial real (Kyrö, 2005). Se han identificado algunos desafíos con este enfoque, como las limitaciones de recursos y tiempo, la resistencia de los docentes, los desafíos de evaluación y las implicaciones
de costos. |
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| La educación empresarial es el proceso de generar individuos con la capacidad de reconocer las oportunidades comerciales, generar autoestima, reunir recursos en riesgo y comenzar un negocio. La educación empresarial debería definirse como el diseño de una intervención estructuralmente formalizada de lo contrario, se convierte en un aprendizaje informal que puede lograrse sin educación formal (Musrifah, 2017). La intervención debe ser vista como la adopción de un concepto amplio de educación para el emprendimiento, derivado de una combinación de enseñanza organizada y apoyo institucional.
(Campos & Méndez, 2013) plantean lineamientos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje del emprendimiento a partir del enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), orientados a fomentar el pensamiento crítico, la resolución de situaciones reales y el desarrollo progresivo de competencias emprendedoras (ABP), así mismo se proyectaron unas orientaciones didácticas para ser implementadas con el objetivo de consolidar una cultura emprendedora desde el aula de clases hacia la sociedad.
Otra forma de intervención son los concursos de planes de negocios que se llevan a cabo para incentivar a los participantes a trabajar en la creación de nuevas empresas (Qureshi et al., 2016). En estos concursos se busca fomentar el desarrollo de habilidades en la planificación de negocios, así como de obtener experiencia práctica (Russell et al., 2008).
Diversos programas de emprendimiento parten de la premisa de que las habilidades emprendedoras pueden ser enseñadas, y no constituyen rasgos inmutables de la personalidad. La evidencia ha demostrado que la educación tiene un impacto positivo en el desempeño emprendedor (Sánchez García et al., 2017). Así mismo, independientemente de los programas educativos, se conoce poco sobre su impacto en las competencias y en la intención
emprendedora de los estudiantes (Sánchez García et al., 2017). La relación entre la educación |
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| emprendedora, la intención de emprender y la creación de nuevas empresas ha sido escasamente explorada en la investigación académica (Goduscheit & Bergenholtz, 2011).
La intervención tipo “roll model” o “modelos a seguir”, normalmente son intervenciones en una clase para compartir el testimonio de microempresarios exitosos, el impacto de estos programas de formación se ve disminuida porque los estudiantes no se ven reflejados en la persona o no es relevante para su situación (Lafortune et al., 2018). La intervención tipo asesoría técnica personalizada, que consiste en una sola sesión de consultoría, en donde el consultor, ayuda a interpretar los materiales del curso en acciones y prácticas concretas (Lafortune et al., 2018), encuentra un mayor valor agregado de la capacitación (Bruhn et al., 2013).
Existe un programa de desarrollo que está pensado para emprendedores, presentándoles los elementos básicos para iniciar y gestionar un nuevo negocio. Crearon herramientas enfocadas en mejorar el rendimiento y la productividad de empresas (Awogbenle & Iwuamadi, 2010). El programa se basa en que no todas las personas son emprendedoras, pero hay un poco de emprendedor en todas las personas (Awogbenle & Iwuamadi, 2010). Esta característica sólo debe ser identificada y desarrollada. En la tabla 3, se presentan ejemplos de intervención en emprendimiento de universidades en Estados Unidos de Norte América.
Tabla 3. Algunos ejemplos de intervenciones en emprendimiento de universidades en Estados Unidos de Norte América |
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| Capítulo 4 Modelos para explicar la intención de emprender
Este capítulo se centra en el análisis de los principales modelos teóricos empleados para definir la intención de emprender. La revisión de la literatura especializada identificó más de 50 modelos que abordan este fenómeno desde diversas perspectivas. No obstante, se identificaron cuatro teorías que destacan por su amplia utilización y reconocimiento en el ámbito académico: la Teoría de la Acción Razonada, la Teoría del Comportamiento Planeado, la Teoría del Evento Emprendedor y la Teoría del Potencial Emprendedor. Debido a su relevancia y frecuente aplicación, estas teorías se analizaron en detalle con el propósito de comprender cómo cada una conceptualiza y define la intención emprendedora, así como su impacto en el estudio del emprendimiento.
4.1 Teoría de la Acción Razonada
Las personas se involucran en diferentes comportamientos porque deciden hacerlo, así que se puede decir que se ha invertido cierto nivel de pensamiento en la elección de realizar un determinado comportamiento, la teoría se basa en el modelo de valor esperado y se considera como una de las teorías más importantes para explicar los comportamientos (Fishbein & Ajzen, 1967). La teoría contempla tanto factores actitudinales como comportamentales para explicar aquellas conductas que derivan directamente de la intención conductual (Fishbein & Ajzen, 1967). Dado que gran parte de los comportamientos humanos están bajo control voluntario, la forma más adecuada de predecir la conducta es a través de la intención de llevar a cabo, o no, dicho comportamiento (Fishbein & Ajzen, 1967).
Las actitudes hacia un comportamiento específico constituyen un factor de naturaleza personal que abarca los sentimientos, ya sean positivos o negativos, del individuo respecto a la ejecución de una conducta, así como las percepciones de apoyo social asociadas a ella. En este sentido, las actitudes están determinadas por la percepción de las consecuencias, es decir, por las |
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| creencias de que ciertas conductas generan determinados resultados, y por la valoración que las personas hacen de dichos resultados (Fishbein & Ajzen, 1967).
La norma subjetiva se refiere a la percepción que tiene una persona sobre las presiones sociales que enfrenta para ejecutar o evitar un determinado comportamiento. Esta percepción contempla tanto las valoraciones sociales respecto a la conducta del individuo como la motivación que este posee para actuar en concordancia con dichas normas (Fishbein & Ajzen, 1967).
La teoría plantea que la intención de llevar a cabo, o no, una conducta resulta del equilibrio entre las creencias personales sobre lo que se considera correcto hacer (actitudes) y la percepción de las expectativas sociales acerca de lo que los demás creen que uno debería hacer (norma subjetiva). En la figura 6, se aprecia el modelo de la teoría de la acción razonada.
Figura 6. Modelo de la teoría de la acción razonada
Nota: Tomado de (Fishbein & Ajzen, 1967)
Si se busca generar un cambio conductual a partir de este modelo, es necesario diseñar una intervención que incorpore variables vinculadas con la toma de decisiones a nivel conductual, comenzando por una delimitación clara y precisa de la conducta que se pretende modificar (Fishbein & Ajzen, 1967). |
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| La limitación más importante de esta teoría es que sostiene la importancia de la intención en un comportamiento determinado, sin embargo, algunos comportamientos no siempre están precedidos por un proceso consciente de intenciones y planes, como la espontaneidad e impulsividad, así mismo, tampoco toma en cuenta situaciones particulares (Ajzen, 1991).
4.2 Teoría del Comportamiento Planeado
Esta teoría constituye una extensión de la Teoría de la Acción Razonada. Al igual que en su versión original, el elemento central en la Teoría del Comportamiento Planeado es la intención del individuo de ejecutar una conducta específica. Se asume que las intenciones reflejan los factores motivacionales que influyen en el comportamiento, y expresan el grado de esfuerzo que la persona está dispuesta a invertir para llevarlo a cabo. En términos generales, mientras más fuerte sea la intención de realizar una conducta, mayor será la probabilidad de que dicha conducta se concrete (Ajzen, 1991).
Es fundamental comprender que una intención conductual solo puede traducirse en acción si el comportamiento está bajo control volitivo, es decir, si la persona tiene la capacidad de decidir libremente si lo lleva a cabo o no. Aunque algunos comportamientos cumplen con esta condición, la mayoría depende, en cierta medida, de factores externos como la disponibilidad de oportunidades y recursos, por ejemplo, tiempo, dinero, habilidades y colaboración. En conjunto, estos elementos conforman el control sobre la conducta. Así, en la medida en que una persona cuente con los recursos y oportunidades necesarios, y además tenga la intención de actuar, debería ser capaz de ejecutar la conducta (Ajzen, 1991).
La noción de que el comportamiento exitoso depende tanto de la motivación (intención) como de
la habilidad (control conductual) no es una idea reciente. Esta premisa ha servido como fundamento teórico en múltiples campos, incluyendo el aprendizaje animal, el estudio del nivel |
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| de aspiración, el desempeño en tareas psicomotoras y cognitivas, así como en la percepción y atribución de conductas en las personas (Ajzen, 1991).
La relevancia del control conductual resulta evidente, ya que los recursos y oportunidades de los que dispone una persona influyen, en cierta medida, en la probabilidad de que logre ejecutar una conducta. Sin embargo, desde una perspectiva psicológica, la percepción del control sobre el comportamiento y su efecto en las intenciones y acciones, adquiere una importancia aún mayor que el control real en sí mismo (Ajzen, 1991).
El concepto de percepción del control del comportamiento difiere de otras concepciones de control. Este difiere del concepto de Rotter (1966) de locus percibido de control (Rotter, 1966). En concordancia con el enfoque centrado en los factores directamente vinculados a un comportamiento específico, el control conductual percibido hace referencia a la percepción que tienen las personas sobre la facilidad o dificultad para ejecutar una conducta determinada. En contraste, el locus de control representa una expectativa generalizada que tiende a mantenerse estable a lo largo de distintas situaciones y formas de acción. El control, sin embargo, puede y usualmente lo hace, variar en función del contexto y del tipo de acción. De este modo, una persona puede considerar que, en términos generales, sus resultados dependen de su propio comportamiento (locus de control interno), y aun así percibir que tiene pocas posibilidades reales de llevar a cabo una acción específica (control conductual percibido) (Ajzen, 1991).
Otro enfoque del control percibido puede encontrarse en la teoría de la motivación de logro de Atkinson (1964). Un elemento clave de esta teoría es la expectativa de éxito, entendida como la probabilidad percibida de alcanzar el logro en una tarea específica. Esta concepción guarda una estrecha relación con el control conductual percibido, ya que ambos se enfocan en contextos
conductuales concretos, más que en predisposiciones generalizadas. De forma paradójica, la |
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| motivación para alcanzar el éxito no se define como el deseo de triunfar en una tarea en particular, sino como una disposición general que el individuo traslada de una situación a otra (Ajzen, 1991).
La visión actual del control conductual percibido, sin embargo, resulta más compatible con el concepto de autoeficacia percibida de Bandura (1982), la cual se enfoca en los juicios que realiza una persona sobre qué tan eficazmente puede llevar a cabo las acciones necesarias para enfrentar situaciones futuras (Bandura, 1982). Gran parte del conocimiento sobre el papel de la percepción de control del comportamiento proviene de la investigación sistemática de Bandura (1982) y sus asociados. Estas investigaciones han evidenciado que el comportamiento de las personas está profundamente determinado por el nivel de confianza que tienen en su propia capacidad para ejecutar una acción específica (Ajzen, 1991).
Figura 7. Modelo de la teoría del Comportamiento Planeado
Nota: Tomado de (Ajzen, 1991)
4.3 Teoría del Evento Emprendedor
En esta teoría se comenta que es más probable que las nuevas empresas, pequeñas y medianas (PyMe), tienden a generar más empleos y a impulsar mayores niveles de innovación que las |
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| grandes corporaciones. Estas últimas suelen centrarse en aumentar su productividad, lo que implica obtener más resultados con menos insumos, siendo el trabajo uno de ellos. Aquellos proyectos que representan un riesgo elevado para una empresa grande pueden, en cambio, representar una oportunidad viable para una empresa pequeña. Cuando una pequeña compañía logra explorar y desarrollar un mercado hasta alcanzar los estándares que interesan a las grandes corporaciones, se convierte en un objetivo atractivo para ser adquirida. En general, las pequeñas empresas se destacan por su capacidad innovadora, mientras que las grandes empresas tienden a adoptar una estrategia de adquisición (Shapero, 1984). A diferencia de las grandes empresas, las empresas pequeñas, no son amenazadoras para una comunidad particular, ya que son locales y personales, es decir, sus decisiones empresariales suelen tener en cuenta a la comunidad en la que se encuentran, ya que ésta representa el entorno en el que residen tanto los propietarios como los administradores.
En el proceso de creación de empresas, cada emprendimiento representa tanto el resultado de un proceso profundamente personal como el inicio de una nueva etapa. Si bien la constitución de cada compañía es un acontecimiento singular, el análisis de la formación de empresas en distintos sectores revela la existencia de un patrón general y ciertas características comunes. Debido a esto, Shapero (1984) elige a la unidad de interés al evento emprendedor, en vez del emprendedor. Esta decisión pone el foco en el evento emprendedor, lo que evita el dilema de determinar si una persona que ha emprendido en algún momento de su vida puede ser clasificada como emprendedora. Al adoptar este enfoque, se amplía el concepto de emprendedor para incluir una amplia gama de actividades consideradas como emprendedoras, sin limitarse a atributos específicos de un tipo particular de individuo (Shapero, 1984).
Desde una perspectiva operativa, cada evento emprendedor se caracteriza por cinco elementos fundamentales: 1) la toma de iniciativa; 2) la capacidad para reunir los recursos necesarios con |
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| el fin de alcanzar los objetivos propuestos; 3) la gestión de la organización por parte de quien impulsa la iniciativa; 4) un grado relativo de autonomía para disponer y distribuir dichos recursos; y 5) la asunción de riesgos, compartidos entre emprendedores y administradores (Shapero, 1984). La creación de una empresa, o evento emprendedor, surge a partir de dos decisiones clave: la decisión de modificar una trayectoria de vida preestablecida y la decisión de iniciar un negocio. Cambiar el rumbo de vida no es un hecho trivial ni suele ser fruto del azar; por el contrario, suele estar motivado por un desplazamiento personal, es decir, un cambio en el entorno que, en la mayoría de los casos, es provocado por fuerzas de carácter negativo. Existe una brecha considerable entre el deseo de emprender y la acción concreta, y solo una minoría logra transformar un objetivo personal en una acción planificada. No obstante, pocas cosas impulsan tanto la iniciativa emprendedora como un desplazamiento personal significativo (Shapero, 1984).
La elección de una trayectoria de vida específica depende de dos percepciones fundamentales: que dicha opción sea considerada deseable y que, además, se perciba como factible. Si una persona no percibe ambas condiciones, la probabilidad de que esa alternativa sea contemplada o elegida disminuye considerablemente. Estas dos percepciones no son completamente independientes, ya que percibir una opción como deseable puede influir en su factibilidad percibida, y viceversa. La percepción de deseabilidad está estrechamente vinculada con los valores, entendidos como una variable que puede presentar características de deseabilidad explícitas o implícitas y que puede ser distintiva de un individuo o representativa de un grupo, influyendo así en el proceso de toma de decisiones. Esta percepción se configura dentro de una matriz cultural, enmarcada por una estructura socioeconómica, una educación familiar, y la
influencia de colegas y personas significativas del entorno (Shapero, 1984). |
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| Según Shapero (1984) comenta que “Mientras más estudio a los emprendedores, más impresionado estoy por la gran variedad de tipos de personas que son emprendedores, y más difícil lo encuentro de satisfacer con un simple perfil psicológico”. Los emprendedores no nacen, se forman; la mayoría de las personas tienen el potencial de convertirse en emprendedoras. No obstante, si existe una motivación predominante entre quienes emprenden, esta suele ser el deseo de independencia. Los emprendedores se distinguen por presentar un locus de control interno elevado, es decir, perciben que tienen el control sobre sus propias vidas. Asimismo, suelen mostrar una alta tolerancia a la ambigüedad, lo que les permite desenvolverse con mayor seguridad en contextos inciertos y cambiantes.
4.4 Teoría del Potencial Emprendedor
Las oportunidades son aprovechadas por aquellos que están preparados para aprovecharlas. Hay que reconocer que la actividad emprendedora no ocurre en el vacío, al contrario, está inmersa en un contexto cultural, social y económico. Esta teoría está basada en 2 teorías ya descritas anteriormente: La teoría del comportamiento planeado de Ajzen (1991) y la teoría del evento emprendedor de Shapero (1984). Sin embargo, un elemento que introduce esta teoría es la autoeficacia percibida y la define como la capacidad personal percibida para ejecutar una conducta objetivo. Es decir, la autoeficacia es una atribución de competencia y control personal en una situación gerencial dada. La autoeficacia está relacionada con iniciar y persistir en un comportamiento bajo una gran incertidumbre, establecer metas más altas y reducir la rigidez de la amenaza y la indefensión aprendida (Krueger & Brazeal, 1994).
Shapero (1984) conceptualizó la propensión a actuar como una característica estable de la personalidad. Sin embargo, las personas pueden ser entrenadas para que se comporten de manera más autónoma. Es posible enseñar habilidades de autogestión, para hacer frente a la
adversidad, así mismo, podemos recompensar visiblemente la toma de iniciativas. La propensión |
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| de actuar está relacionada directamente con el locus de control, a su vez el deseo de control está estrechamente relacionado con iniciar y mantener comportamientos dirigidos a objetivos y está significativamente asociado con las intenciones empresariales.
Figura 8. Modelo de la teoría del potencial emprendedor
Nota: Tomado de (Shapero, 1984)
4.5 Resumen de los Modelos para explicar la intención de emprender
Existen tres modelos clásicos explicativos de la Intención de Emprender, Shapero (1982) “Modelo de Evento Emprendedor” (MEE), Ajzen (1991) “Teoría del Comportamiento Planeado” (TCP) y Krueger (1994) “Modelo del Potencial Emprendedor” (MPE) (Soria-Barreto et al., 2016). Las investigaciones basadas en estos modelos se limitan a explicar las intenciones y en consecuencia, ignoran la ejecución real de la acción (Boissin, 2006).
La teoría más ampliamente utilizada y reconocida para explicar la formación de intenciones orientadas a la creación de nuevos negocios es la Teoría del Comportamiento Planificado (Echeverri-Sánchez et al., 2018). Esta teoría sirve como referencia fundamental, ya que considera la intención como un indicador del nivel de esfuerzo que una persona está dispuesta a invertir, así como de su disposición para llevar a cabo una conducta en el momento en que |
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| surja la oportunidad adecuada (Clark et al., 2021). El comportamiento se explica a partir de tres factores clave: 1) la evaluación personal del individuo respecto a la conducta (actitud), 2) la presión social percibida (norma subjetiva), y 3) la percepción sobre la facilidad o dificultad para llevarla a cabo (control conductual percibido). La Teoría del Comportamiento Planificado, derivada de la Teoría de la Acción Razonada, permite predecir el comportamiento porque parte del supuesto de que este puede ser modificado, precisamente porque es susceptible de ser planificado (Ajzen, 1985), es un predictor que consiste en elaborar un índice de probabilidad que puede estimar la intención hacia la conducta (Contreras & Macías, 2021), es útil para explicar comportamientos en diferentes contextos (Ajzen, 1985). Los determinantes propuestos pueden verse afectados por diversos factores o antecedentes, tales como personales, psicológicos, demográficos, sociológicos, del entorno, valores esperados, variables situacionales y las características organizacionales (El-Ebrashi, 2013).
Debido a lo comentado, para este trabajo se utilizó la teoría del comportamiento planeado de Ajzen. |
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| Capítulo 5 Metodología de la investigación
En este capítulo se expone la metodología empleada para alcanzar los objetivos de la investigación, la cual se estructuró en tres fases orientadas a comprender el comportamiento de la intención de emprender. La primera fase consiste en la verificación de la validez y confiabilidad del instrumento utilizado para medir la intención emprendedora. Este instrumento fue originalmente desarrollado en idioma inglés y posteriormente adaptado al español en Colombia; sin embargo, para su aplicación en el contexto mexicano fue necesaria una adecuación lingüística y cultural, por lo que se realizaron pruebas psicométricas para asegurar su pertinencia y consistencia interna. La segunda fase correspondió a la aplicación del instrumento a estudiantes de la materia Emprendedores y Sustentabilidad, con el propósito de analizar posibles cambios en su intención emprendedora después de cursar la asignatura. Finalmente, la tercera fase se basó en la ejecución de un cuasiexperimento, con un grupo experimental y un grupo de control. El grupo experimental, mediante un curso diseñado específicamente para influir positivamente en las variables de actitud, norma subjetiva y control percibido. El grupo de control, llevó el mismo curso de la materia Emprendedores y Sustentabilidad. Una vez concluidas las tres fases, se procedió a contrastar los resultados, con el fin de generar conclusiones integrales respecto al impacto formativo sobre la intención de emprender.
5.1 Tipo de investigación
La investigación es de un enfoque cuantitativo, de alcance explicativo, con un diseño cuasiexperimental de tipo pretest–postest y aplicación longitudinal corta (un semestre). Desde la perspectiva de Hernández-Sampieri & Mendoza (2018), una investigación cuantitativa se caracteriza por recolectar datos mediante instrumentos estandarizados para probar hipótesis, medir variables y establecer relaciones causales o correlacionales entre ellas. En este estudio, el cuestionario tipo Likert se utilizó como instrumento estructurado para medir las cuatro variables |
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| del modelo de la Teoría del Comportamiento Planeado de Ajzen (1991): actitud personal, norma social, control conductual percibido e intención de emprender.
El alcance explicativo se justificó porque la investigación buscó determinar el efecto de una intervención educativa, la materia Emprendedores y Sustentabilidad y posteriormente, un curso diseñado específicamente para modificar positivamente las variables. Es decir, no solo se pretendió describir o correlacionar variables, sino explicar si las intervenciones producian modificaciones significativas en las actitudes e intenciones emprendedoras de los estudiantes. Según Bernal (2016), este tipo de estudios pretende identificar las causas de los fenómenos sociales a partir de la manipulación o intervención sobre ciertas condiciones y la observación de sus efectos.
5.2 Instrumento de medición de la Intención de Emprender
El instrumento utilizado en esta investigación, que se describe en detalle en el capítulo 6, se elaboró a partir de un cuestionario en inglés realizado por Liñan y Chen, (2009), traducido al español por Cabrera y Rodriguez de la Universidad Católica Andrés Bello, (2019) en Caracas Venezuela. Específicamente, el instrumento buscaba medir las cuatro variables derivadas de la Teoría del Comportamiento Planeado, en contextos latinoamericanos. Sin embargo, como señala Hernández-Sampieri & Mendoza, (2018), todo instrumento adaptado lingüística y culturalmente debe someterse a un proceso de validación contextual antes de ser aplicado en una población diferente, ya que las expresiones, significados y connotaciones culturales pueden alterar la interpretación de los ítems. Por ello, fue indispensable verificar que las escalas y reactivos mantuvieran su equivalencia semántica y conceptual al ser aplicados a estudiantes universitarios en la Ciudad de México, quienes podían diferir en sus referentes sociales, educativos y
económicos respecto de los participantes del estudio original. |
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| En este sentido, se consideró fundamental llevar a cabo pruebas de validez y confiabilidad del instrumento en el nuevo contexto. Según Bernal (2016), la validez de contenido y la validez de constructo permiten asegurar que el cuestionario mida realmente las variables teóricas que pretende analizar, mientras que la confiabilidad determina la estabilidad y consistencia de las mediciones. Por ello, antes de su aplicación definitiva se realizó una prueba piloto con un grupo reducido de estudiantes, en este caso 122, de características similares a la población meta, con el fin de detectar posibles ambigüedades o diferencias culturales en la comprensión de los ítems. Posteriormente, se estimó la consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach, para garantizar que el instrumento fuera adecuado y fiable dentro del contexto académico mexicano.
El cuestionario mide la percepción de la población estudiantil. Se aplicó mediante la plataforma Microsoft/Google Forms (formulario en línea), lo que permitió que los propios estudiantes lo contestaran sin supervisión directa de un profesor. Esta modalidad corresponde a un cuestionario autoadministrado en línea, cuya ventaja principal es que reduce el sesgo del encuestador y permite que el participante responda en el momento y lugar de su preferencia (Bernal, 2016). No obstante, como advierte Hernández-Sampieri & Mendoza, (2018), la autoadministración exige cuidar tres aspectos: Claridad de las preguntas, Duración razonable del instrumento e Instrucciones precisas al inicio de cada sección.
En consecuencia, en el encabezado del formulario se incorporó una breve carta de presentación que explicó: el propósito académico de la investigación, la condición de anonimato, el carácter voluntario de la participación y el tiempo estimado de respuesta (3 minutos). Esto se alinea con las recomendaciones éticas para estudios con estudiantes universitarios y con el principio de consentimiento informado implícito en encuestas anónimas en línea (Bernal, 2016). |
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| 5.3 La IE de los alumnos en la materia de Emprendedores y Sustentabilidad
Una vez validado el instrumento para su aplicación en el contexto de la universidad de la Ciudad de México, el siguiente paso metodológico consistió en realizar un análisis comparativo pretest–postest. Este diseño permite determinar el efecto de una intervención educativa, en este caso, la asignatura Emprendedores y Sustentabilidad, sobre las variables que integran la Teoría del Comportamiento Planeado: actitud personal hacia el emprendimiento, norma social, control conductual percibido e intención de emprender. De acuerdo con Baptista (2018), el diseño pretest–postest de un solo grupo es un método cuasiexperimental apropiado cuando se busca identificar cambios atribuibles a una intervención formativa, sin la necesidad de contar con grupos aleatorios.
El cuestionario validado fue aplicado antes y después de la intervención a dos poblaciones equivalentes de estudiantes: quienes cursaron la materia durante el semestre ordinario y aquellos que la tomaron en el periodo intersemestral. La comparación entre las mediciones pre y post permitió observar si las percepciones de los alumnos respecto a las variables actitudinales y conductuales se modificaron de manera positiva tras la experiencia formativa. Según Bernal (2016), este tipo de diseño es útil en investigaciones sociales aplicadas a contextos educativos, ya que posibilita evaluar la efectividad de programas o asignaturas en el desarrollo de competencias o intenciones. Para el análisis estadístico se calcularon diferencias de medias mediante pruebas t para muestras relacionadas, con el propósito de determinar si los cambios observados fueron estadísticamente significativos en cada una de las dimensiones del modelo teórico.
5.4 La IE del grupo experimental del curso diseñado
El diseño corresponde a uno cuasiexperimental pretest–postest con grupos seleccionados por los procedimentos de asignación de grupos de la universidad, por lo que no se realiza asignación |
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| aleatoria de los participantes, pero sí se aplica una intervención formativa, orientada a modificar positivamente las variables de la Teoría del Comportamiento Planeado. Este enfoque permitió evaluar la efectividad educativa dentro de un contexto real, comparando las mediciones obtenidas antes y después del curso. La estructura longitudinal del estudio, al realizar dos mediciones por grupo en momentos distintos, permitió observar la evolución de las percepciones y medir el impacto temporal de la intervención (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
El curso se estructuró con estrategias pedagógicas activas, tales como el aprendizaje basado en proyectos, la simulación de escenarios empresariales y el análisis de casos de éxito, de modo que cada actividad buscara activar de manera deliberada los determinantes de la intención de emprender. Así, se promovieron reflexiones personales y ejercicios de autoconfianza para fortalecer la actitud personal, actividades de trabajo en grupo y mentorías de emprendedores para reforzar la norma social, y talleres de planeación y gestión de recursos para incrementar el control conductual percibido. La intención de emprender se midió de forma directa al final del curso, a partir de la disposición real de los estudiantes para iniciar un proyecto emprendedor.
En esta fase, el instrumento validado en las etapas anteriores se aplicó nuevamente antes y después de la intervención, con el fin de comparar las medias obtenidas en el pretest y el postest y verificar si los cambios en cada variable fueron estadísticamente significativos. Posteriormente, los resultados de este grupo experimental fueron contrastados con los obtenidos por el grupo de control que cursó la materia Emprendedores y Sustentabilidad de manera tradicional. Esta comparación permitió evaluar la efectividad del curso diseñado para modificar positivamente las variables del modelo de Ajzen y determinar si dicho enfoque formativo produce un impacto mayor
en la intención emprendedora que la materia convencional. |
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| 5.5 Análisis estadístico de diferencias pretest–postest
5.5.1 Prueba t de Student
La prueba t de Student es una técnica estadística paramétrica ampliamente utilizada para comparar medias cuando el objetivo es determinar si existe una diferencia estadísticamente significativa entre dos mediciones realizadas sobre un mismo grupo de participantes en distintos momentos del tiempo. En particular, la prueba t para muestras relacionadas o dependientes se emplea cuando las observaciones no son independientes, sino que provienen de los mismos sujetos evaluados en dos condiciones distintas, como ocurre en los diseños pretest–postest (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Desde el punto de vista metodológico, este tipo de prueba permite analizar si el cambio observado en las medias de una variable puede atribuirse a una intervención específica y no al azar. Por ello, la prueba t para muestras relacionadas es especialmente adecuada en investigaciones educativas y sociales que buscan evaluar el impacto de programas, cursos o estrategias pedagógicas sobre variables psicológicas o actitudinales (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
En la presente investigación, la prueba t de Student para muestras relacionadas se utilizó para comparar las puntuaciones obtenidas en el pretest y el postest de las variables del modelo de la Teoría del Comportamiento Planeado. Esta elección se justificó porque las mediciones corresponden a los mismos estudiantes, evaluados antes y después de la intervención educativa, lo que cumple con el supuesto fundamental de dependencia entre las observaciones (C. Bernal, 2016). Adicionalmente, el tamaño de la muestra, 475 cuestionarios válidos en el pretest y 448 en el postest es suficiente para asumir normalidad en la distribución de las medias, de acuerdo con el teorema del límite central, lo que respalda el uso de una prueba paramétrica como la t de
Student. Hernández Sampieri et al. (2018) señalan que, en muestras grandes, este tipo de |
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| pruebas ofrecen resultados robustos incluso ante ligeras desviaciones de la normalidad. En este contexto, la prueba t permitió identificar con precisión si la intervención produjo cambios positivos y estadísticamente significativos en cada una de las variables analizadas, aportando evidencia empírica sólida sobre la efectividad del curso.
5.5.2 Regresión lineal múltiple
La regresión lineal múltiple es una técnica estadística multivariada cuyo objetivo es analizar y cuantificar la relación entre una variable dependiente y dos o más variables independientes, permitiendo estimar el peso relativo de cada predictor sobre el fenómeno estudiado. Este método resulta particularmente útil en investigaciones de ciencias sociales cuando se busca explicar un constructo complejo a partir de múltiples dimensiones interrelacionadas (Hair et al., 2019).
En el ámbito de la investigación educativa y psicológica, la regresión lineal múltiple permite evaluar modelos teóricos en los que una variable criterio es influida simultáneamente por varios factores explicativos. A diferencia de los análisis bivariados, este enfoque posibilita controlar el efecto conjunto de las variables independientes y estimar su contribución específica, lo que fortalece la validez explicativa de los resultados (Field, 2018).
En la presente investigación, la regresión lineal múltiple se utilizó para analizar la intención de emprender como variable dependiente, a partir de tres variables predictoras: actitud personal hacia el emprendimiento, norma social percibida y control conductual percibido, en coherencia directa con la Teoría del Comportamiento Planeado (Ajzen, 1991). Este modelo teórico establece que la intención conductual es el resultado de la interacción conjunta de dichas variables, por lo
que su análisis requiere un enfoque multivariado. |
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| La aplicación de la regresión lineal múltiple se realizó en dos momentos distintos, pretest y postest, con el propósito de evaluar no solo la existencia de cambios en las medias, analizados previamente mediante la prueba t de Student, sino también la estructura explicativa del modelo teórico antes y después de la intervención educativa. De este modo, fue posible identificar si la intervención modificó el peso relativo de cada predictor sobre la intención de emprender, aportando evidencia empírica sobre el impacto formativo del curso diseñado.
De acuerdo con Hernández-Sampieri (2018), la regresión múltiple es apropiada cuando se pretende explicar un fenómeno social a partir de varias variables independientes medidas de manera continua, como ocurre con las escalas tipo Likert utilizadas en esta investigación. Asimismo, el tamaño de la muestra, 475 observaciones en el pretest y 448 en el postest, cumple con los criterios estadísticos recomendados para este tipo de análisis, garantizando estabilidad en los coeficientes estimados y potencia estadística suficiente (Hair et al., 2019).
En este sentido, la regresión lineal múltiple permite avanzar del análisis descriptivo y comparativo hacia un análisis explicativo, al contrastar empíricamente la lógica interna del modelo de Ajzen. La comparación de los modelos pre y post intervención ofrece, además, información relevante para comprender cómo y en qué medida los procesos educativos pueden reconfigurar las relaciones entre actitud, norma social, control percibido e intención de emprender, fortaleciendo
así la validez aplicada de la teoría. |
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| Capitulo 6 Instrumento de medición de la Intención de Emprender
En este capítulo se describe el instrumento diseñado para medir la intención de emprender en una muestra específica, detallando el proceso de evaluación de su validez y confiabilidad para garantizar resultados precisos y consistentes. Asimismo, se identificaron y analizaron las variables o constructos fundamentales establecidos por la Teoría del Comportamiento Planeado, que permiten determinar el nivel de intención emprendedora. Estas variables incluyen las actitudes hacia el emprendimiento, las normas subjetivas y el control percibido, las cuales fueron operativizadas para comprender su influencia en el fenómeno estudiado.
6.1 Instrumento: Cuestionario de Intención Emprendedora (CIE) (Liñán & Chen, 2009) Liñán y Chen (2009), diseñaron un cuestionario para medir la intención emprendedora que evalúa el comportamiento de las 3 variables propuestas en la Teoría del Comportamiento Planeado (Ajzen,1991), actitud, normas sociales y control percibido. El cuestionario original en inglés se puede ver en el anexo A.1 “Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñan y Chen (2009)” tiene 20 ítems propuestos de forma positiva, tipo Likert con escala de 7 puntos cuyo rango va desde totalmente en desacuerdo (1 punto) hasta totalmente de acuerdo (7 puntos). Para el caso particular de la variable Normas Sociales su escala va desde total desaprobación (1 punto) hasta total aprobación (7 puntos). El cuestionario está dividido en 4 subsecciones, la primera subsección determinó la actitud personal (5 ítems) hacia el emprendimiento que tiene el alumno, la segunda subsección determinó si las normas sociales (3 ítems) son favorables para emprender, la tercera subsección determinó si el alumno manifiesta tener el control percibido (6 ítems) de emprender y la cuarta subsección determinó si el alumno manifiesta tener intención de emprender (6 ítems). En el anexo A.2 “Adaptación al español del Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñan y Chen (2009)” se pueden ver las preguntas y su acrónimo a
detalle. |
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| De la confiabilidad del instrumento, los autores utilizaron el alfa de Cronbach para comprobar la confiabilidad de cada una de las subsecciones de la siguiente manera: para la subsección de actitud 𝛼𝛼 = 0.897; para la subsección de las normas sociales 𝛼𝛼 = 0.773; para la subsección del control percibido 𝛼𝛼 = 0.885 y para la subsección de la intención de emprender 𝛼𝛼 = 0.943. Las subescalas desarrolladas teóricamente son consideradas como confiables.
El instrumento final que se utilizó en FORMS está compuesto de 2 secciones. La primera sección está compuesta por la información demográfica del alumno, esta es, la Clave de identificación (CVEUL), para poder hacer un seguimiento longitudinal, no previsto para esta investigación, Escuela o Facultad (FAC) para efectos comparativos, así como la carrera (CARR) y el semestre (SEM) en donde se tomaron las mediciones. Las variables edad (EDAD) y género (GENE), cada una de estas variables puede dar como resultado un comportamiento diferenciado de la información. La siguiente pregunta es si “Tu mamá tiene un negocio independiente” (MATN), así como, la misma pregunta para papá (PATN), con estas 2 preguntas se busca saber si se favorece la intención de emprender de los hijos, cuando alguno de los padres presenta un negocio independiente, así mismo, si existe alguna diferencia entre madre emprendedora y padre emprendedor. La segunda sección está descrita en el punto Cuestionario de Intención Emprendedora (CIE) de Liñán y Chen (2009)
6.2 Definición de Constructos
Como ya se mencionó en los objetivos, se quiere determinar el comportamiento de las variables independientes y si existe una correlación positiva con la intención de emprender.
Tabla 4. Definición de Constructos |
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| Tabla 5. Codificación de los ítems del cuestionario |
| 6.3 Validación y confiabilidad del instrumento
6.3.1 Metodología
La metodología empleada para la validación y confiabilidad del instrumento, es exploratoria con un enfoque empírico, a través de un método cuantitativo, utilizando una técnica de encuestas con un muestreo. Debido a la facilidad de aplicar el instrumento a todos los alumnos que cursan la materia, se buscó encuestar al mayor número posible de estudiantes para verificar la validez y la confiabilidad del instrumento. Este tipo de muestras se llaman de conveniencia o intencional
(Etikan, 2016). Es un tipo de muestreo no probabilístico en donde los miembros de la población |
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| objetivo que cumplen con criterios prácticos, como facilidad de acceso, proximidad geográfica, disponibilidad y la voluntad de participar se incluyen en la investigación, es decir, son de fácil acceso (Dörnyei, 2007). La muestra para la validación del instrumento fue de 122 encuestas contestadas efectivamente.
6.3.2 Validez del instrumento
En este apartado sólo se verificó la información concluyente de la validez del instrumento, sin embargo, Los resultados completos de la prueba de hipótesis se presentan en el anexo A3.
Tabla 6. Matriz de componentes rotados variables independientes
Se puede observar en la tabla 6 que los items de cada uno de los componentes medidos tienen una puntuación muy alta para los factores que están midiendo. Se puede concluir que el instrumento es válido.
6.3.3 Confiabilidad del instrumento
En este apartado sólo se verificó la información concluyente de la confiabilidad del instrumento, sin embargo, los resultados completos de la prueba de hipótesis se presentan en el anexo A3. |
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| El Alfa de Cronbach de la muestra, tiene una valor de 0.968, lo que indica que tiene una alta confiabilidad. |
| Capítulo 7 La IE de los alumnos en la materia de Emprendedores y Sustentabilidad
En este capítulo se analizó el comportamiento de la intención de emprender en estudiantes inscritos en la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad. Este análisis se enfoca en evaluar cómo dicha asignatura, impartida de manera obligatoria en todos los programas académicos de la universidad durante un semestre específico, impacta en la intención emprendedora de los participantes. Para ello, se emplea un diseño de medición Pre-Post intervención, que permitió establecer una línea base inicial y comparar los cambios observados tras la finalización del curso. Los aspectos abordados en este capítulo incluyen: la caracterización de la muestra estudiantil involucrada, el procedimiento utilizado para realizar las mediciones y el análisis de los resultados obtenidos, proporcionando así una evaluación integral del impacto del curso sobre la intención de emprender.
7.1 Muestra de los alumnos que cursaran la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad
La estructura académica de la Universidad de la CDMX, está configurada con Facultades, Escuelas y la Coordinación de Desarrollo Humano Profesional (CDHP), todas las materias profesionalizantes están en las facultades y escuelas y las materias transversales a todas las carreras, están concentradas en la CDHP. Es decir, las materias que se imparten desde la coordinación deben ser estudiadas por todos los alumnos que cursan alguna de las licenciaturas de la Universidad de la CDMX. Es por esto, que las materias que se imparten en la CDHP son las que dan el carisma universitario de los alumnos, debido a esto, son de suma importancia para la universidad.
La CHDP está dividida académicamente en bloques, uno de los bloques está dedicado a los
emprendedores y a la actividad emprendedora; dentro de este bloque de materias, está la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, la cual, tiene como descripción curricular la |
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| siguiente; (Universidad La Salle, 2022) “Curso-taller encausado para que el estudiante adquiera la capacidad del emprendimiento, con la visión de ser un innovador, estratega y creador de oportunidades sociales y económicas para el bien común, a partir de la generación de ideas que se evalúan y, si es el caso, se desarrollen con el fin de atender problemas sociales específicos o abrir nuevos mercados con un enfoque sustentable que proporcione soluciones que permitan atender las necesidades actuales sin comprometer la capacidad para atender las necesidades de las futuras generaciones dentro de las dimensiones económica, social y ambiental”. Con esta definición se da un papel trascendental en la generación de empresas que puedan abrir nuevos mercados y a su vez generar empleo.
La población de estudiantes de la Universidad de la CDMX para el año 2022, era de 7,472 matriculados, de los cuales 48.6% fueron hombres y 51.4% fueron mujeres (Universidad La Salle, 2022). En este momento existen 34 carreras distribuidas en 7 Facultades y una Escuela.
Con el fin de analizar los objetivos de investigación, se diseñó un instrumento que será administrado a la población de estudiantes de la Universidad de la CDMX que cursaron la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad. De acuerdo con información proporcionada por la jefatura del bloque de emprendimiento y sostenibilidad, los alumnos que cursaron el Intersemestre 23-V fueron 129 alumnos y los que cursaron el semestre 24-1 fueron 411 alumnos dando un total de 540 alumnos. Debido a la facilidad de aplicar el instrumento a todos los alumnos que cursaron la materia, se buscó encuestar al mayor número posible de estudiantes tanto para la prueba piloto como para el análisis general de la investigación. Este tipo de muestras se llaman de conveniencia o intencional (Etikan, 2016). Dicho muestreo, es también conocido como aleatorio o accidental, es un tipo de muestreo no probabilístico en donde los miembros de la población
objetivo que cumplen con criterios prácticos, como facilidad de acceso, proximidad geográfica, |
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| disponibilidad y la voluntad de participar se incluyen en la investigación, es decir, son de fácil acceso (Dörnyei, 2007).
7.2 Procedimiento
De acuerdo con la estructura y filosofía de la CDHP, todas las materias que se imparten en ella se pueden cursar en un periodo intersemestral (la materia se imparte en 3 semanas consecutivas, con clases de 3 horas diarias) o en un periodo semestral (la materia se imparte en 32 sesiones de clase de 1.5 hrs por clase). Debido a este esquema se aplicó el instrumento en el periodo intersemestral 23-V y en el periodo semestral 24-1 de la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad. Para el caso del instrumento pretest, en el periodo intersemestral, se aplicó el primer día de clase y para el caso del semestre, se realizó en la primera semana de clase. Para el caso del instrumento postest, en el periodo intersemestral se aplicó en el penúltimo día de clase y para el caso del semestre, se aplicó en la última semana antes de terminar el semestre.
Para la aplicación del instrumento, los profesores solicitaron a los alumnos que contestaran el instrumento creado en la aplicación FORMS de Microsoft, misma que permite generar una base de datos en una hoja de cálculo que se utilizó para generar el análisis estadístico de los resultados que permitió diagnosticar el comportamiento individual y combinado de las variables: actitud hacia el emprendimiento, control percibido sobre el emprendimiento y las normas sociales para el emprendimiento, en la intención de emprender de la población de estudiantes universitarios.
7.3 Resultados y discusión EyS
7.3.1 Pruebas de hipótesis EyS
Tabla 7. Análisis t de Student sobre (EyS) |
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| Para la H1, la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva la Intención de Emprender. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 6 puntos y un máximo de 42 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 24 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la Universidad, antes de cursar la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad tenían un promedio de 29 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen dicha intención aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio
30.44 puntos lo que significa un aumento de 4.97% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.01. La hipótesis de la investigación es válida, sin embargo, el crecimiento es marginal, la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad no proporciona un valor agregado sólido para la intención de emprender.
A partir de este resultado podemos decir que la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad modifica, de forma marginal, pero positivamente la intención de emprender de los alumnos que la cursaron, así mismo, los alumnos, llegan al curso con una intención de emprender arriba del promedio del instrumento, se puede afirmar que la población sin ninguna intervención ya tiene una intención de emprender importante y el curso no aporta mucho a dicha intención. Esto nos
llevaría a pensar que la materia no está cumpliendo con esta función. |
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| Para la H2a, la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva la actitud. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 5 puntos y un máximo de 35 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 20 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la Universidad, antes de cursar la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad tenían un promedio de 27.4 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen una precepción de la actitud personal positiva sobre emprender aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 26.94 puntos lo que significa un disminución de -1.69% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.16. La hipótesis de la investigación no es válida, ya que no se consiguió ningún cambio después de la EyS.
En la literatura la actitud es considerada la variable más importante que influye en la intención de emprender, para el caso de esta investigación, el promedio, al igual que la intención de emprender, tiene una magnitud por arriba del promedio del instrumento. Sin embargo, después de haber cursado la materia, presenta un decrecimiento en su magnitud, dicho decrecimento es marginal, es decir, que el curso no aporta ningún valor significativo para la actitud de emprender. No propiciona lo necesario para mejorar el sentimiento sobre los emprendimientos, más bien, el 1.69% perdieron el sentimiento positivo que tenían sobre los emprendimientos.
Para la H2b, la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva la norma social. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 3 puntos y un máximo de 21 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 12 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la Universidad, antes de cursar la materia de
Emprendimiento y Sustentabilidad tenían un promedio de 18.33 puntos, es decir, el puntaje |
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| manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen una precepción de la norma social postiva sobre emprender aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 18.26 puntos lo que significa un disminución de -0.37% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.40. La hipótesis de la investigación no es válida, ya que no se consiguió ningún cambio después de la EyS.
También en la variable de las normas sociales, antes de cursar la materia se manifestó con una magnitud superior al promedio del instrumento, es decir, su entorno familiar y de amigos, tiende a ver como positivo el emprendmiento. Después de cursada la materia, al igual que la actitud de emprender, la norma social también disminuyó su intensidad, aunque se debe aclarar que esta disminución es realmente pequeña, por lo que debemos considerar que no es significativo el cambio. Entonces deberemos concluir que la materia no genera cambio alguno en dicha variable, la materia no afecta como el alumno percibe un cambio en su entorno familiar.
Para la H2c, la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad, modifica de forma positiva el control percibido. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 6 puntos y un máximo de 42 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 24 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la Universidad, antes de cursar la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad tenían un promedio de 24.37 puntos, es decir, el puntaje manifestado es prácticamente igual. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 29.84 puntos lo que significa un aumento de 22.47% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.000. La hipótesis de la investigación es válida, así mismo, el crecimiento es importante, la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad
proporciona un valor agregado sólido para la intención de emprender. |
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| Al igual que todas las otras variables descritas, el control percibido está por arriba del promedio del instrumento, pero dicha variable de forma marginal, es decir, es la variable que menos distancia presenta contra el instrumento. Sin embargo, después de haber cursado la materia, los alumnos manifestaron un crecimiento importante en su percepción de facilidad de realizar un emprendimiento particular. Se puede concluir que la materia influye positivamente en la percepción de los alumnos de que tienen mejores herramientas para tener éxito a la hora de realizar un emprendimiento. La materia como está planteada y con la variedad diversa de profesores que imparten la materia, está encaminada a mejorar las herramientas de los emprendedores.
Para las hipótesis H3a, H3b y H3c, el impacto de las variables independientes sobre la IE a través de una regresión lineal múltiple es un modelo que se utiliza cuando dos o más variables independientes influyen directamente sobre la variable dependiente (Rodríguez & Rodríguez, 2016), entonces se puede expresar el modelo de planteado en la investigación como:
Y = (AP, NS, CP)
En donde AP, es igual a la variable independiente actitud, NS, es igual a la variables independiente normas sociales y CP, es igual a la variable independiente control percibido. Siendo la Y la variable dependiente intención de emprender. A partir de esta función se puede plantear la siguiente expresión matemática, tomando como variable dependiente la IE y las demás variables como variables independientes:
IE = 0 + 1AP + 2NS + 3CP
La expresión anterior se aplicó a las dos bases de datos obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 8. Coeficiente de Correlación |
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| En el análisis realizado antes de la asignatura de Emprendimiento y Sustentabilidad, se puede observar que el coeficiente de determinación r2 es de 0.6528, lo que significa que el modelo se explica al 65.28% y si lo comparamos contra el coeficiente de determinación ajustado es prácticamente igual, por lo que la muestra y la población se van a comportar de la misma forma. El Coeficiente de correlación r es de 0.81, es decir, el 81% de los datos están relacionados.
Por otro lado, el mismo análisis después de haber cursado la asignatura, el coeficiente de determinación r2 es de 0.7444. Al igual que el análisis antes de la asignatura, también después de la asignatura el coeficiente de determinación ajustado es prácticamente igual. Para este segundo análisis el coeficiente de correlación es de 86.3%, es decir, después de la asignatura mayor número de observaciones se correlacionaron.
Tabla 9. Análisis de Coeficientes
Para la primera encuesta podemos observar que las variables independientes actitud, y control percibido tienen significancia estadística, mientras que la variable independiente normas sociales no tiene significancia estadística. Después de cursar la asignatura, vemos que todas las variables independientes tienen significancia estadística por lo que debe estar en el modelo. |
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| En ambos modelos se puede observar que el factor de inflación de la varianza (VIF), presenta valores por debajo de 2.085 lo que significa que las variables independientes son independientes de las otras variables, es decir, no tiene multicolinealildad.
De acuerdo con las 2 muestras las ecuaciones quedan de la siguiente forma: Regresión lineal antes de EyS: IE = -6.160 + 0.646 AP – 0.040 NS + 0.223 CP
Regresión lineal después de EyS: IE = -0.164 + 0.615 AP – 0.099 NS + 0.367 CP
Con dichas ecuaciones, se puede observar lo siguiente:
Para la H3a, la actitud, modifica de forma positiva la intención de emprender. A través de las ecuaciones se puede establecer que con cada unidad más de la AP se puede esperar que la IE crezca en 0.646 unidades para la población antes de EyS y de 0.615 unidades para la población de después de EyS, lo que significa que la hipótesis de la investigación no es válida, sin embargo, el decrecimiento es marginal de -0.031 unidades.
De acuerdo con la revisión de la literatura, la actitud es la variable que mayor peso tiene en la configuración de la intención de emprender, en el caso de la medición, tanto pre como post, se mantuvieron en un nivel alto y prácticamente no tuvieron cambio. Para este caso, el modelo propuesto por Ajzen, tiene un comportamiento acorde con la teoría propuesta por él.
Para la H3b, la norma social, modifica de forma positiva la intención de emprender. Se puede establecer que con cada unidad más de la NS se puede esperar que la IE decrezca en ambas poblaciones, lo que significa que la hipótesis de la investigación no es válida. Además hay que tomar en cuenta que en la población después de EyS el coeficiente de la NS no es significativa
estadísticamente. |
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| Para el caso de la variable norma social, tanto la evaluación pre y post salen negativas en el análisis de regresión multivariable. Este resultado no es consistente con el modelo propuesto, aparentemente en este análisis, para que exista una mayor intención emprendedora se deben tener menos unidades de normas sociales. A partir de este resultado, podemos afirmar que es necesario plantear una investigación para entender de mejor forma esta variable.
Para la H3c, el control percibido, modifica de forma positiva la intención de emprender. Así mismo, con cada unidad más de la CP se puede esperar que la IE crezca en 0.223 unidades para la población antes de EyS y de 0.367 unidades para la población de después de EyS, lo que significa que la hipótesis de la investigación es válida, sin embargo, el crecimiento es marginal de 0.144 unidades.
La variable control percibido, si sigue el comportamiento esperado por el model de Ajzen. En la prueba antes de la materia alcanza un valor menor que el alcanzado después de cursar la materia, esto implica que la materia tiene una valor importante para el comportamiento de la variable por si misma, así como, en su intervención para la intención de emprender.
7.3.2 Comportamiento de la intención de iniciar un proceso en la Incubadora: EyS
Figura 9. Antes; Intención de iniciar un proceso de incubación |
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| Figura 10. Después; Intención de iniciar un proceso de incubación
Se puede apreciar que antes del cuasi experimento la intención en iniciar un proceso en la Incubadora es del 22.4% y pasa al 21.3%.
Según el comportamiento del modelo de Ajzen, los alumnos tiene una intención de emprender
por arriba del promedio del instrumento y después de cursar la asignatura, aumentó ligeramente. Mientras que la variable de control percibido aumentó. Estos resultado sugieren que de ninguna |
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| forma, el modelo de Ajzen, tiene relación sobre la intención de realmente ejecutar la acción de gestionar el proyecto o iniciarlo a través de una empresa. |
| Capítulo 8 La IE del grupo experimental del curso diseñado
En este capítulo se examina el comportamiento de la intención de emprender en estudiantes inscritos en un grupo experimental de la asignatura Emprendimiento y Sustentabilidad. El análisis se centra en evaluar el impacto de un curso diseñado para influir positivamente en cada una de las variables propuestas por la Teoría del Comportamiento Planeado: actitudes hacia el emprendimiento, normas subjetivas y control percibido. La metodología adoptada utiliza un diseño de medición Pre-Post intervención, permitiendo establecer una línea base inicial y analizar los cambios resultantes tras la intervención educativa. Los elementos clave abordados incluyen la descripción detallada del curso orientado por cada variable, el diseño del cuasi experimento, la caracterización de la muestra de estudiantes, los procedimientos de medición empleados y el análisis exhaustivo de los resultados obtenidos, proporcionando una visión integral del impacto de la intervención sobre la intención emprendedora de los participantes. Finalmente se analiza la intención de iniciar un proceso de incubación.
8.1 Descripción del Programa de Intervención.
La investigación experimental se lleva a cabo a través de diseños específicos, entendidos como un conjunto de procedimientos orientados a manipular una o más variables independientes, con el propósito de observar y medir su efecto sobre una o más variables dependientes (C. A. Bernal, 2010). Existen distintos tipos de diseño experimental, los cuales se clasifican de diversas maneras según el nivel de control que se ejerce sobre las variables y el grado de aleatoriedad con el que se asignan los sujetos de la investigación a los diferentes grupos (C. A. Bernal, 2010). Los diseños se clasifican en Experimentos Verdaderos, Cuasi Experimentales y Preexperimentales.
Tabla 10. Características de los diseños experimentales |
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| Fuente: (C. A. Bernal, 2010)
En el caso de la investigación la asignación de los sujetos serán aleatorios voluntarios ya que se seleccionó para el grupo experimental, el grupo asignado y armado por la CDHP sin que el mediador de la clase intervenga en la selección del mismo, pero es aleatorio porque se van generando los grupos de la materia Emprendimiento y Sustentabilidad de acuerdo con los alumnos que se inscribieron y el momento en que quedaron registrados. Los alumnos no son voluntarios al experimento, están dispuestos a cursar la materia como el profesor de la misma la diseñe. Las variables que están presentes en un salón de clases son muchas y pueden ser psicológicas, emocionales, actitudinales, de empatía con el profesor, entre otras. Desde este punto de vista, el control de las variables del experimento es baja. Finalmente para este experimento en particular, se tuvo un grupo de control que nos permitió contrastar los resultados con el grupo experimental. Tanto el grupo experimental como el de control tuvieron el mismo número de alumnos, 16 alumnos por grupo. Con esta descripción del experimento podemos concluir que es un Cuasi Experimento.
8.2 Diseño del cuasi experimento
El grupo asignado al profesor estuvo conformado aproximadamente por 20 alumnos asignados con el procedimiento descrito anteriormente, a este grupo se le aplicó el instrumento descrito |
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| para evaluar las variables independientes: actitud, normas sociales y control percibido y la variable dependiente que es la intención de emprender, a este instrumento se le realizó un análisis estadístico completo para entender el comportamiento de las variables independientes en la intención de emprender y específicamente en la intención de iniciar un proceso en la incubadora de negocios de la Universidad de la CDMX, posteriormente se realizó la intervención diseñada para esta investigación y que se detallará más adelante, finalmente, después de la intervención, al grupo de control se le volvió a aplicar el instrumento descrito para entender si los alumnos manifiestan un cambio en la intención de emprender y específicamente en la intención de iniciar un proceso en la incubadora de negocios.
Al mismo tiempo que se está realizando el procedimiento al grupo experimental se tuvo un grupo de control con el mismo número de alumnos, a este grupo se les aplicó los mismos instrumentos descritos anteriormente, pero ellos llevaron el mismo curso que se ha impartido desde hace 5 años, el cual está registrado ante las autoridades competentes. (Diagrama de Fases).
A partir de la información arrojada por los grupos de control y experimental, podremos concluir si la intervención del grupo de control incrementa o no la intención de emprender, así como la intención de abrir un proceso de incubación de negocios.
Esquema del diseño: G O1 X O2 Donde:
G: Es el grupo experimental que tuvo un programa de capacitación diferente a los grupos que tomaron la materia de forma normal.
X : Es la variable independiente, es un programa de capacitación diseñado para cambiar las
variables independientes: actitud, normas sociales y control percibido para emprender un proyecto. |
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| O1 : Es la medición previa al curso o intervención, se utiliza para medir el comportamiento de las variables independientes y dependientes que describen a los sujetos desde el punto de vista de la intención de emprender.
O2 : Es la medición posterior al curso o intervención, se utiliza para medir el comportamiento de las variables independientes y dependientes que describen a los sujetos desde el punto de vista de la intención de emprender después de haber cursado la intervención.
8.3 Diseño de la Intervención propuesta
A continuación se presenta el diseño de la intervención propuesta dividida en 3, cada sección corresponde a los contenidos con los cuales se buscan modificar cada una de las variables independientes que a su vez, modifiquen positivamente la intención de emprender.
8.3.1 Actitud Personal
Tabla 11. Actitud Personal |
| Nota: Justificación por variable independiente de los contenidos de la intervención.
8.3.2 Control Percibido
Tabla 12. Control Percibido |
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| Nota: Justificación por variable independiente de los contenidos de la intervención.
8.3.3 Normas Sociales
Tabla 13. Normas Sociales
Nota: Justificación por variable independiente de los contenidos de la intervención.
En el anexo A.4 “Intervención”, se encuentra la descripción detallada de la intervención que se plantea para modificar de forma positiva la intención de emprender hacia un proceso de incubación o la apertura de una empresa.
8.4 Resultados y discusión del Cuasi Experimento
8.4.1 Prueba de hipótesis del Grupo Experimental
Tabla 14. Análisis t de Student sobre Grupo Experimental |
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| Para la H1, el programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva la Intención de Emprender. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 6 puntos y un máximo de 42 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 24 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo Experimental tenían un promedio de 28.53 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen dicha intención aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 29.40 puntos lo que significa un aumento de 3.04% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.32. La hipótesis de la investigación no es válida, a pesar de que el crecimiento es marginal. El experimento fue ineficaz para la variable dependiente.
A partir de este resultado podemos decir que el grupo experimental modifica, de forma marginal, pero positivamente la intención de emprender de los alumnos que la cursaron, así mismo, los alumnos, llegan al grupo experimental, arriba del promedio del instrumento, se puede afirmar que la población sin ninguna intervención ya tiene una intención de emprender importante y el curso no aporta mucho a dicha intención. Esto nos llevaría a pensar que el cuasi exprimento no está
cumpliendo con esta función. |
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| Para la H2a, el programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva la actitud. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 5 puntos y un máximo de 35 puntos, utilizando estos valores se obtuvo un promedio de 20 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo Experimental tenían un promedio de 27.4 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen una precepción de la actitud personal postiva sobre emprender aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 25.93 puntos lo que significa un disminución de - 5.35% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.16. La hipótesis de la investigación no es válida, ya que no se consiguió ningún cambio después del experimento. Dicho experimento fue ineficaz para la variable AP.
En la literatura la actitud es considerada la variable más importante que influye en la intención de emprender, para el caso del cuasi experimento, el promedio, al igual que la intención de emprender, tiene una magnitud por arriba del promedio del instrumento. Sin embargo, después de haber cursado la materia, presenta un decrecimiento en su magnitud, dicho decrecimento es marginal, es decir, que el curso no aporta ningún valor significativo para la actitud de emprender. No propiciona lo necesario para mejorar el sentimiento sobre los emprendimientos, más bien, el 5.35% perdieron el sentimiento positivo que tenían sobre los emprendimientos.
Para la H2b, el programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva la norma social. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 3 puntos y un máximo de 21 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 12 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo Experimental tenían un promedio de 18.13 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen una precepción de la norma social positiva sobre emprender aún antes de cursar la
materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 18.27 puntos lo que significa una |
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| aumento de 0.74% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.43. La hipótesis de la investigación no es válida, ya que no se consiguió ningún cambio después del experimento. Dicho experimento fue ineficaz para la variable NS.
También en la variable de las normas sociales, antes de cursar el cuasi experimento se manifestó con una magnitud superior al promedio del instrumento, es decir, su entorno familiar y de amigos, tiende a ver como positivo el emprendmiento. Después de cursado el cuasi experimento, la norma también aumentó su intensidad, aunque se debe aclarar que este aumento es realmente pequeño, por lo que se debe considerar que no es significativo el cambio. Entonces se concluye que la materia no genera cambio alguno en dicha variable, la materia no afecta como el alumno percibe un cambio en su entorno familiar.
Para la H2c, el programa de intervención diseñado, modifica de forma positiva el control percibido. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 6 puntos y un máximo de 42 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 24 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo Experimental tenían un promedio de 24.07 puntos, es decir, el puntaje manifestado es ligeramente mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen dicha intención aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 29.27 puntos lo que significa un aumento de 21.61% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.006. La hipótesis de la investigación es válida, con un crecimiento importante. El experimento fue eficaz para la variable CP.
Al igual que todas las otras variables descritas, el control percibido está por arriba del promedio
del instrumento, pero dicha variable de forma marginal, es decir, es la variable que menos distancia presenta contra el instrumento. Sin embargo, después de haber cursado el cuasi |
|
| experimento, los alumnos manifestaron un crecimiento importante en su percepción de facilidad de realizar un emprendimiento particular. Se puede concluir que el cuasi experimento influye positivamente en la percepción de los alumnos de que tienen mejores herramientas para tener éxito a la hora de realizar un emprendimiento. El cuasi experimento al igual que la materia demostró que está encaminado a mejorar las herramientas de los emprendedores.
Para las hipótesis H3a, H3b y H3c: De acuerdo con las 2 muestras del cuasi experimento las ecuaciones quedan de la siguiente forma:
Regresión lineal antes del Grupo Experimental:
IE = -17.801 + 1.002 AP + 0.209 NS + 0.627 CP
Regresión lineal después del Grupo Experimental:
IE = -0.454 + 0.533 AP – 0.0394 NS + 0.794 CP
De acuerdo con estas 2 ecuaciones, se puede observar lo siguiente:
Para la H3a, la actitud, modifica de forma positiva la intención de emprender. A través de las ecuaciones se establece que con cada unidad más de la AP se puede esperar que la IE crezca en 1.002 unidades para la población antes del Grupo Experimental y de 0.533 unidades para la población de después del Grupo Experimental, lo que significa que la hipótesis de la investigación no es válida, así mismo, el experimento es ineficaz.
De acuerdo con la revisión de la literatura, la actitud es la variable que mayor peso tiene en la configuración de la intención de emprender, en el caso de la medición, el pre sale con un nivel muy alto. El post se mantuvo en un nivel alto pero decreció contra el pre en un 53%. Para este
caso, el modelo propuesto por Ajzen, tiene un comportamiento acorde con la teoría propuesta |
|
| por él. El cuasi experimento no demostró modificar positivamente la variable, a pesar de que parte del curso estaba diseñado para modificar de forma racional dicha variable.
Para la H3b, la norma social, modifica de forma positiva la intención de emprender. Se puede establecer que con cada unidad más de la NS se puede esperar que la IE crezca antes del Grupo Experimental y decrezca después del Grupo Experimental, lo que significa que la hipótesis de la investigación no es válida. Además hay que tomar en cuenta que en la población después del Grupo Experimental el coeficiente de la NS es significativa estadísticamente.
Para el caso de la variable norma social, la evaluación pre sale positiva y la evaluación post sale negativa en el análisis de regresión multivariable. Este resultado no es consistente con el modelo propuesto, aparentemente en este análisis, para que exista una mayor intención emprendedora se deben tener menos unidades de normas sociales. Nuevamente, el cuasi experimento no demostró modificar positivamente la variable, a pesar de que parte del curso estaba diseñado para modificar de forma racional dicha variable.
Para la H3c, el control percibido, modifica de forma positiva la intención de emprender. Así mismo, con cada unidad más de la CP se puede esperar que la IE crezca en 0.627 unidades para la población antes del Grupo Experimental y de 0.794 unidades para la población de después del Grupo Experimental, lo que significa que la hipótesis de la investigación es válida, sin embargo, el crecimiento es marginal de 0.167 unidades.
La variable control percibido, si sigue el comportamiento esperado por el modelo de Ajzen. En la prueba antes del cuasi experimento alcanza un valor menor que el alcanzado después de cursar la materia, esto implica que la materia tiene una valor importante para el comportamiento de la variable por si misma, así como, en su intervención para la intención de emprender. Es importante |
|
| resaltar que esta variable, después del cuasi experimento tiene una mayor intervención en la intención de emprender que la variable actitud.
8.4.2 Comportamiento de la intención de iniciar un proceso en la Incubadora: Grupo Experimental
El comportamiento reportado por el grupo experimental se puede apreciar en las siguientes gráficas comparativas.
Figura 11. Antes: Intención de iniciar un proceso de incubación
Figura 12. Después: Intención de iniciar un proceso de incubación |
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| Se puede apreciar que antes del cuasi experimento la intención de iniciar un proceso en la Incubadora es del 20% y pasa al 66.67%. Hubo un incremento del 46.67%.
Según el comportamiento del modelo de Ajzen, los alumnos tienen una intención de emprender por arriba del promedio del instrumento y después del cuasi experimento aumentó ligeramente. Mientras que la variable de control percibido aumentó. Con estos resultados, la intención de iniciar un proceso de incubación tuvo un incremento del 20% al 66.67%, estos resultado sugieren que la variable control percibido tiene una mayor ascendencia sobre la intención de realmente ejecutar la acción de gestionar el proyecto o iniciarlo a través de una empresa.
8.4.3 Prueba de hipótesis del Grupo de Control
Tabla 15. Análisis t de Student sobre el Grupo de Control |
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| Para la H1, el programa de intervención del grupo de control, modifica de forma positiva la Intención de Emprender. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 6 puntos y un máximo de 42 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 24 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo de Control tenían un promedio de 24.42 puntos, es decir, el puntaje manifestado es ligeramente mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen dicha intención aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 22.50 puntos lo que significa un decremento de -7.85% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.18. La hipótesis de la investigación no es válida, no se consiguió cambio positivo después del Grupo de Control.
A partir de este resultado podemos decir que el grupo de control modificó negativamente, de forma marginal la intención de emprender de los alumnos que la cursaron, así mismo, los alumnos, llegan al grupo de control, arriba del promedio del instrumento, se puede afirmar que la población sin ninguna intervención ya tiene cierta intención de emprender y el curso no aporta a
dicha intención. El grupo de control no está cumpliendo con esta función. |
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| Para la H2a, el programa de intervención del grupo de control, modifica de forma positiva la actitud. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 5 puntos y un máximo de 35 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 20 puntos; tomando en cuenta estas cifras se puede afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo de Control tenían un promedio de 28 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen una percepción de la actitud personal positiva sobre emprender aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 23.75 puntos lo que significa una disminución de -15.18% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.01. La hipótesis de la investigación es válida, sin embargo no se consiguió ningún cambio positivo después del experimento. Dicho experimento fue ineficaz para la variable AP.
En la literatura la actitud es considerada la variable más importante que influye en la intención de emprender, para el caso del grupo de control, el promedio, al igual que la intención de emprender, tiene una magnitud por arriba del promedio del instrumento. Sin embargo, después de haber cursado la materia, presenta un decrecimiento importante en su magnitud, el curso no aporta ningún valor significativo para la actitud de emprender. No proporciona lo necesario para mejorar el sentimiento sobre los emprendimientos, más bien, el 16.2% perdieron el sentimiento positivo que tenían sobre los emprendimientos.
Para la H2b, el programa de intervención del grupo de control, modifica de forma positiva la norma social. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 3 puntos y un máximo de 21 puntos, utilizando estos valores se obtiene un promedio de 12 puntos; tomando en cuenta estas cifras se puede afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo de Control tenían un promedio
de 19.17 puntos, es decir, el puntaje manifestado es mayor, por lo que se puede afirmar que los |
|
| alumnos tienen una precepción de la norma social positiva sobre emprender aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 16.83 puntos lo que significa una disminución de -12.17% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de 0.06. La hipótesis de la investigación es válida, sin embargo no se consiguió ningún cambio positivo después del experimento. Dicho experimento fue ineficaz para la variable NS.
También en la variable de las normas sociales, antes de cursar el cuasi experimento se manifestó con una magnitud superior al promedio del instrumento, es decir, su entorno familiar y de amigos, tiende a ver como positivo el emprendmiento. Después de cursado el grupo de control, la norma social disminuyó su intensidad. Entonces deberemos concluir que la materia no genera cambio alguno en dicha variable, la materia no afecta como el alumno percibe un cambio en su entorno familiar.
Para la H2c, el programa de intervención del grupo de control, modifica de forma positiva el control percibido. Dicha variable, puede alcanzar un valor mínimo de 6 puntos y un máximo de 42 puntos, utilizando estos valores obtenemos un promedio de 24 puntos; tomando en cuenta estas cifras podemos afirmar que los alumnos de la materia con el Grupo Experimental tenían un promedio de 23.92 puntos, es decir, el puntaje manifestado es ligeramente menor, por lo que se puede afirmar que los alumnos tienen dicha intención aún antes de cursar la materia. Una vez cursada la materia se obtuvo en promedio 23.42 puntos lo que significa un decremento de -2.09% y a través de la significancia de una cola de la prueba t de Student se tiene una significancia de
0.41. La hipótesis de la investigación no es válida, y no se consiguió ningún cambio positivo
después del experimento. El experimento fue ineficaz para la variable CP. |
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| Al contrario de todas las otras variables descritas, el control percibido está por debajo del promedio del instrumento. Sin embargo, después de haber cursado el grupo de control, los alumnos manifestaron un decrecimiento margianl en su percepción de facilidad de realizar un emprendimiento particular. Se puede concluir que el grupo de control influye negativamente en la percepción de los alumnos de que tienen herramientas para tener éxito a la hora de realizar un emprendimiento.
Para las hipótesis H3a, H3b y H3c, de acuerdo con las 2 muestras del grupo de control las ecuaciones quedan de la siguiente forma:
Regresión lineal antes de PID Grupo Experimental:
IE = 21.403 + 0.825 AP - 1.780 NS + 0.586 CP
Regresión lineal después de PID Grupo Experimental:
IE = -7.296 + 0.327 AP – 0.166 NS + 1.061 CP
De acuerdo con estas 2 ecuaciones, se puede observar lo siguiente
Para la H3a, la actitud, modifica de forma positiva la intención de emprender. A través de las ecuaciones se puede establecer que con cada unidad más de la AP se espera que la IE crezca en 0.825 unidades para la población antes de PID Grupo de Control y de 0.327 unidades para la población de después de PID Grupo de Control, lo que significa que la hipótesis de la investigación no es válida, así mismo, el experimento es ineficaz.
De acuerdo con la revisión de la literatura, la actitud es la variable que mayor peso tiene en la configuración de la intención de emprender, en el caso de la medición, el pre sale con un nivel muy alto. El post se mantuvo en un nivel alto pero decreció contra el pre en un 39%. Para este |
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| caso, el modelo propuesto por Ajzen, tiene un comportamiento acorde con la teoría propuesta por él. El grupo de control no demostró modificar positivamente la variable.
Para la H3b, la norma social, modifica de forma positiva la intención de emprender. Se puede establecer que con cada unidad más de la NS se puede esperar que la IE decrezca antes y después del PID Grupo de Control, lo que significa que la hipótesis de la investigación no es válida. Además hay que tomar en cuenta que en la población después del PID Grupo de Control el coeficiente de la NS es significativa estadísticamente.
Para el caso de la variable norma social, la evaluación pre y post sale negativa en el análisis de regresión multivariable. Este resultado no es consistente con el modelo propuesto, aparentemente en este análisis, para que exista una mayor intención emprendedora se deben tener menos unidades de normas sociales. Nuevamente, el grupo de control no demostró modificar positivamente la variable.
Para la H3c, el control percibido, modifica de forma positiva la intención de emprender. Así mismo, con cada unidad más de la CP se puede esperar que la IE crezca en 0.586 unidades para la población antes del PID Grupo de Control y de 1.061 unidades para la población de después del PID Grupo de Control, lo que significa que la hipótesis de la investigación es válida, sin embargo, el crecimiento es de 0.475 unidades.
La variable control percibido, si sigue el comportamiento esperado por el model de Ajzen. En la prueba antes del grupo de control alcanza un valor menor que el alcanzado después de cursar la materia, esto implica que el grupo de control tiene una valor importante para el comportamiento de la variable por si misma, así como, en su intervención para la intención de emprender. Es |
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| importante resaltar que esta variable, después del cuasi experimento tiene una mayor intervención en la intención de emprender que la variable actitud.
8.4.4 Comportamiento de la intención de iniciar un proceso en la Incubadora: Grupo de Control El comportamiento reportado por el grupo de control se puede apreciar en las siguientes gráficas comparativas.
Figura 13. Antes: Intención de iniciar un proceso de incubación
Figura 14. Después: Intención de iniciar un proceso de incubación |
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| Se puede apreciar que antes y después del grupo de control, la intención en iniciar un proceso en la Incubadora es del 0.00% y permanece igual después de la intervención.
Según el comportamiento del modelo de Ajzen, los alumnos tiene una intención de emprender por arriba del promedio del instrumento y después de la intervención del grupo de control, disminuyó ligeramente. Mientras que la variable de control percibido también disminuyó ligeremante. Con estos resultados, la intención de iniciar un proceso de incubación no tuvo movimiento alguno, esto sugiere que de ninguna forma, el modelo de Ajzen, tiene relación sobre la intención de realmente ejecutar la acción de gestionar el proyecto o iniciarlo a través de una empresa. También es importante tomar en cuenta, que la muestra de los alumnos que cursaron la asignatura de Emprendimiento y Sustentabilidad, el 22.4%, disminuyó a 21.3%. Finalmente tomando en cuenta que el cuasi experimento generó un cambio importante de la intención de emprender, sugiere que una variable importante, para que se genere un proceso de incubación o creación de una empresa, está relacionada con el mediador de la intervención. Esta variable es subyacente del cuasi experimento propuesto por lo que se podría proponer una nueva investigación para entender, como dicho mediador afecta tanto la intención de emprender, como
la intención de incubar. |
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| Conclusiones, limitaciones y próximas investigaciones
El presente capítulo sintetiza los hallazgos más relevantes obtenidos a lo largo de esta investigación, destacando cómo los objetivos planteados fueron alcanzados y qué implicaciones tienen los resultados en el contexto académico y práctico. Se presentan las reflexiones clave derivadas del análisis de los datos. Además, se discuten las limitaciones identificadas durante el desarrollo del trabajo, junto con recomendaciones para futuras investigaciones que puedan ampliar y profundizar en los aspectos abordados.
Conclusiones
Para el objetivo, evaluar el cambio en el comportamiento de la intención de emprender de los alumnos que cursan la materia Emprendedores y Sustentabilidad, se aplicó el cuestionario validado sobre la Intención de Emprender, antes y después del curso, de acuerdo con los resultados el curso incrementó la intención de emprender de forma marginal con un valor de 4.97% de incremento. Este mismo comportamiento de crecimiento, se observa en la variable control percibido, dicha variable tuvo un cambio positivo de 22.47%, definitivamente la variable con mayor movimiento positivo, debido a la intervención con la materia, es ésta. También se debe mencionar que la carga que aporta la variable a la intención de emprender, tambien creció de forma importante, esto nos indica que la variable que mayor intervino en la intención de emprender, para que esta variable se volviera positiva. Las demás variables se quedaron igual o disminuyeron su participación en el modelo planteado. A partir de los resultados, se puede concluir que ni la variable actitud ni la variable norma social están implicadas directamente sobre el planteamiento pedagógico de la materia. La materia está enfocada en que los alumnos entiendan la teoría sobre el emprendimiento y la innovación y no genera una intención para realizar un proyecto que lo puedan llevar a una realidad. Aparentemente, para los proyectos que se obtienen de la materia son sólo el resultado de pasar la materia con una calificación aceptable
y no necesariamente por convertirse en emprendedores. Los resultados obtenidos son |
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| consistentes con los resultados que se han obtenido en la incubadora de negocios de la universidad, los alumnos que buscan inicar este proceso, son alumnos que independientemente de la materia, ellos tenían la intención de emprender por su forma de ser y por decisión propia. Finalmente, dicha materia abona a los conocimientos de los estudiantes pero mejora las habilidades y actitudes para realizar un emprendimiento
Para el objetivo, evaluar el cambio en el comportamiento de la intención de emprender de los alumnos que cursan un programa de intervención diseñado para modificar la actitud hacia el emprendimiento, el control percibido sobre el emprendimiento y las normas sociales para el emprendimiento, buscando modificar la intención de emprender de un grupo experimental de estudiantes universitarios al realizar la intervención. Se aplicó el cuestionario validado sobre la intención de emprender, antes y después del curso de un Grupo Experimental y de un Grupo de Control, debido a esto se tienen 2 mediciones diferentes para poder comparar los resultados.
Con el Grupo Experimental los resultados del curso son: incremento de la intención de emprender de forma marginal con un valor de 3.05%, así mismo, la variable normas sociales también de forma marginal con un valor de 0.77% y la variable control percibido con un incremento sólido de 21.60%; por otro lado, también incremento de la carga del control percibido sobre la intención de emprender con un valor de 26.63%. Las demás variables se quedaron igual o disminuyeron su participación en dicha intención. Toda la intervención se orientó a cambiar cada una de las variables que impactan en la intención de emprender, sin embargo, sólo la variable actitud personal y las cargas de la actitud personal y la norma social decrecieron de forma importante. Para esta intervención, todos los objetivos eran consistentes con los conocimientos, actitudes y habilidades deseables para que mejorara la intención de emprender. Sí se logró mover positivamente dicha intención sin embargo, el crecimiento positivo es mayor que la que se
observa en esta intervención. Este resultado es importante, porque en ninguno de los casos, de |
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| la materia y del grupo experimental, hay un incremento significativo, por lo que es importante, evaluar otros factores que incidan en la variable. Finalmente, este grupo fue el que mayor intención de iniciar un proceso de incubación mencionó como positivo. Dependiendo de las circunstancias de cada alumno, sí es suficiente para que los alumnos quieran emprender un proyecto independientemente de su clase. Aparentemente, para los proyectos que se obtienen de la intervención pedagógica, si son susceptibles de convertirse en emprendedores. A pesar de que los incrementos en su mayoría son marginales. Este punto también es importante, porque sugiere al menos dos puntos que se deberán investigar, la primera tiene que ver con el mediador, si este es una variable que modifica la intención de emprender y la segunda, si está desvinculada la intención de emprender de la intención de iniciar un proceso de incubación.
Con el Grupo de Control, los resultados del curso son: incremento del Control Percibido en la Intención de Emprender, todas las demás variables se quedaron igual o disminuyeron su participación en dicha intención. Para este objetivo se puede concluir que todo el curso no dio el resultado esperado prácticamente en ninguna de las variables. Aparentemente, para los proyectos que se obtienen de la intervención pedagógica, no son susceptibles de convertirse en emprendedores.
Para el objetivo específico 3, validar si el grupo experimental de estudiantes universitarios, toman la decisión de transitar hacia un proceso de registro de una empresa o apertura de un proceso de incubación, en el siguiente mes de terminado el programa de intervención. A partir del cuestionario de Intención de Emprender, se puede ver que hay un incremento en la Intención de Emprender un proceso de incuabación en un 46.47%, se puede concluir que definitivamente la propuesta del Grupo Experimental es relativamente eficiente para mejorar la Intención de
Emprender y de iniciar un proceso de incubación. |
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| A partir de los resultados de la investigación y de la experiencia adquirida, se puede decir que, de los alumnos involucrados en el cuasi experiemento, comentaron que en comparación con sus compañeros que llevaron la materia, el enfoque activo de aprendizaje de la materia les gustó más y los motivaba a llevar los contenidos, en comparación de los comentarios recibidos de la materia; en esta última, refieren a que la estudian y hacen los trabajos porque tienen que pasar la materia para tener los créditos. A pesar de lo comentado, el interés por generar un proceso de incubación no se consolidó por los procesos de la universidad.
Finalmente, un aprendizaje importante tiene que ver con la forma de generar los temarios de las materias de los diferentes programas, independientemente de la materia, se deben decidir las habilidades que se buscan generar en los alumnos, así como de las actitudes que deben tener los alumnos al terminar dicho curso, a partir de estas definiciones, generar el contenido teórico o práctico. De esta forma, se podrá tener el mejor resultado posible.
El presente estudio representa una aportación al conocimiento científico sobre la intención de emprender, al aplicar de manera sistemática el método científico para contrastar empíricamente la Teoría del Comportamiento Planeado (Ajzen, 1991) en un contexto universitario mexicano. A través de la validación y aplicación del instrumento, así como de las fases pretest–postest y del diseño cuasiexperimental, se genera nuevo conocimiento derivado de la observación, medición y análisis de los factores que influyen en la intención emprendedora. Este proceso permite no solo verificar la consistencia del modelo teórico en un entorno cultural distinto, sino también plantear nuevas interpretaciones y adaptaciones que amplían su alcance explicativo en el campo de la educación superior en América Latina.
El análisis realizado revela una nueva posición teórica y práctica respecto a la intención de emprender, al vincularla con la formación universitaria y los procesos educativos intencionados. |
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| Finalmente, esta investigación abona al desarrollo del conocimiento generado en América Latina, al ofrecer evidencia empírica desde un contexto regional con características socioculturales propias, contribuyendo así a la construcción de un cuerpo teórico más representativo y contextualizado sobre la intención emprendedora universitaria. De esta manera, se fortalece la producción académica latinoamericana en ciencias sociales y educación, integrando la teoría global con la realidad local para la formación de emprendedores comprometidos, éticos y socialmente responsables.
Limitaciones y propuesta de futuras investigaciones
Este trabajo de investigación, a pesar de generar información valiosa para la universidad en donde se realizó la investigación, tiene varias limitaciones, una de las más importantes es que los resultados no se pueden generalizar más allá de alumnos que están estudiando una licenciatura en una Universidad en la Ciudad de México, además, que no hayan cursado la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad. Otra limitación, tiene que ver con el cuasi experimento ya que por si mismo, indica que no todas las variables están controladas, por mencionar algunas variables no controladas, es que el mediador de cada uno de los grupos es diferente, ya que el mediador del grupo experimental fue diferente del grupo de control, esto lleva a un sesgo en los resultados. A partir de la experiencia que se obtuvo de esta investigación, es importante replantear la intervención del cuasi experimento con una propuesta de curso, utilizando un grupo de expertos para generar una mejor propuesta a dicho curso, buscando mejorar los resultados del mismo. Afortunadamente este trabajo ha generado interés en los resultados del mismo, por lo que se podrá realizar el seguimiento del mismo, en donde se podría generar más y mejor información de forma longitudinal. Finalmente, otra limitación es la selección del grupo experimental y del grupo de control, ya que estos son asignados aleatoriamente a los
profesores de la materia, el efecto de este criterio es que ambos grupos fueron de 15 alumnos |
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| de 2 programas, siendo que en el mismo semestre hubo grupos multidisciplinarios con alumnos de 4 programas diferentes con 35 alumnos, este elemento se podría eliminar.
Para futuras investigaciones, podemos mencionar lo siguiente: sería interesante ampliar la muestra a universidades diferentes, así los resultados puedan generalizarse para entender el comportamiento de otros grupos poblacionales. Así mismo, sería útil, a partir del instrumento, hacer cortes de información a través de diferentes variables para determinar cuál de estas puede generar un mejor indicador que nos pueda guiar en la variable que mejor prediga la intención de emprender. Como ya se mencionó, ni en la materia de Emprendimento y Sustentabilidad y del cuasi experiemento, la variable intención de emprender se movió positivamente de forma contundente, se debería proponer otras variables, tanto internas al posible emprendedor como de factores externos para identificar cuáles son las variables que mayor importancia tienen en el evento emprendedor. A partir de la experiencia del cuasi experiemento, se sugiere que el mediador puede intervenir como modificador de la intención de emprender, por lo que se podría realizar una investigación con este factor externo, así mismo, determinar si este factor externo es determinante para generar una intención de generar un proceso de incubación; una variable que se percibe del cuasi experimento, es que la intensidad del mediador fue fundamental para el resultado.
Asimismo, los hallazgos de esta investigación sientan las bases para futuras líneas de estudio orientadas a comparar los perfiles emprendedores de estudiantes de distintas áreas disciplinares, comprendiendo cómo los factores personales y contextuales influyen en la intención de emprender según el programa académico de pertenencia. Este enfoque transdisciplinario permitirá fortalecer la comprensión del fenómeno emprendedor desde una perspectiva integral que integre lo psicológico, lo educativo y lo social. |
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| Cabe señalar que el proceso de investigación continuará con el análisis de nuevos cortes de información, a fin de observar la estabilidad de los resultados en diferentes cohortes y momentos académicos. Esta ampliación longitudinal contribuirá a consolidar un corpus empírico robusto que sirva de referencia para el diseño curricular, la innovación docente y la formulación de políticas universitarias orientadas al fomento del emprendimiento.
Finalmente, será importante analizar como el ecosistema emprendedor afecta la decisión individual de emprender. |
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|
| Anexos
A.1 Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñan y Chen (2009). |
| A.2 Adaptación al español del Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñan y Chen (2009). |
| A.3 Análisis de la validez y confiabilidad del instrumento
3.1 Validez del instrumento
Para comprobar la validez del instrumento se utilizó el análisis factorial exploratorio, para este análisis, lo primero que se verificó fue el índice Kaiser-Meyer-Olikin (KMO) que debe estar lo más cercano a 1 para determinar que sea útil el análisis factorial y la prueba de esfericidad de Bartlett, la significancia está entre 0 y 1, si este valor se acerca a 1 entonces no se recomienda este tipo de análisis. Cabe aclarar que el análisis que se va a presentar a continuación no tiene el item AP1, ya que en el primer cálculo, en el análisis de las comunalidades se detectó que su puntuación era de 0.515, por lo que se decidió reducir el número de items y volver hacer los cálculos del análisis.
Tabla 16. Análisis del índice KMO y Esfericidad de Bartlett
El Pvalor es la probabilidad de obtener un valor igual o más extremo que el resultado obtenido a partir de los datos (Rodríguez & Rodríguez, 2016). Es decir, es el nivel más bajo al cual se puede no aceptar la hipotesis nula (Rodríguez & Rodríguez, 2016), a este concepto se le llama significancia. En esta investigación estamos con un 95% por lo que el nivel de comparación es
de 0.5 ó 5%. |
|
| En la tabla 16 podemos apreciar que el índice KMO estuvo cercano a 1 y la significancia de la prueba de esfericidad de Bartlett es 0 por lo que se puede utilizar y es útil el análisis factorial exploratorio.
Posteriormente se revisó la matriz de correlación anti-imagen, en este caso se revisó la diagonal mayor y todos estos valores deben estar cercanos a 1, en este caso Hayve recomienda que se elimine aquella variable que sea menor a 0.5 y se repite el análisis completo.
Tabla 17. Matriz de correlación anti-imagen variables independientes
Se pudo apreciar en la tabla 17, que todos los valores en la diagonal mayor están cercanos a 1, por lo que no fue necesario borrar ningún item del análisis.
Tabla 18. Matriz de correlación anti-imagen variable dependiente
En la tabla 18 al igual que en la tabla 17, todos los valores en la diagonal mayor están cercanos a 1, por lo que no fue necesario borrar ningún item del análisis de la variable dependiente.
Tabla 19. Matriz de comunalidades variables independientes |
|
| Al igual que la matriz de correlación de anti-imagen, todos los valores de la matriz tuvieron magnitudes altas lo que significa que cada pregunta midió lo que se esperaba que midiera y por lo tanto no se debió quitar ninguna de las preguntas para hacer el análisis factorial.
Tabla 20. Matriz de comunalidades variable dependiente
Al igual que la matriz de correlación de anti-imagen de la variable dependiente, todos los valores de la matriz tuvieron magnitudes altas lo que significa que cada pregunta midió lo que se esperaba que midiera y por lo tanto no se debió quitar ninguna de las preguntas para hacer el análisis factorial.
Posteriormente se analizó la matriz de la varianza total explicada en donde indica el número de factores que intervienen en el modelo. |
|
| Tabla 21. Varianza total explicada variables independientes
De la tabla de la varianza total explicada de las variables independientes se vió que el modelo genera 3 factores que explican el modelo y la varianza acumulada fue de 81.762%.
Tabla 22. Varianza total explicada variable dependiente
De la tabla de la varianza total explicada de la variable dependiente se vió que el modelo genera 1 factor que explica el modelo y la varianza acumulada es de 89.568%.
Tabla 23. Matriz de componentes rotados variables independientes |
|
| Se pudo observar en la tabla 23 que los items de cada uno de los factores tienen una puntuación muy alta para los factores que están midiendo.
Tabla 24. Matriz de componentes rotados variable dependiente
3.2 Confiabilidad del instrumento
Tabla 25. Relación acrónimo, item, promedio y desviación estándar [ n = 122 ] |
|
| Se realizó una prueba en SPSS para medir la fiabilidad de la escala del instrumento; los resultados de la prueba indicaron que el instrumento es adecuado para cumplir los objetivos del estudio. El valor global del Alfa de Cronbach se puede observar en la tabla 26 con un valor de 0.968, lo que indicó buena consistencia interna o validez hacia adentro y existen concordancia entre el resultado final con el resultado en cada pregunta (Supo, 2014). El coeficiente alfa de Cronbach expresa la fiabilidad del instrumento en función del número de ítems y de la proporción de la varianza total del instrumento, debida a la covariación de los ítems, cuanto más covaríen los ítems, mayor será la fiabilidad del instrumento (Rodríguez & Rodríguez, 2016). Este modelo es un modelo de consistencia interna, que se basa en la correlación entre elementos promedio.
El puntaje alto en cada pregunta se observa también en la suma total, esto quiere decir que cuando la encuesta tiene una puntuación alta en la suma total, entonces también tiene una alta puntuación en cada una de sus preguntas y esto lo podemos evaluar estadísticamente mediante un índice de correlación (Supo, 2014). De hecho, debe existir correlación positiva entre cada ítem
y la suma total, solo así nos encontramos frente a una pregunta consistente (Supo, 2014). Una |
|
| de las funciones de la prueba piloto es volver a evaluar la claridad con la que están redactadas las preguntas al ser respondidas por la población objetivo (Supo, 2014).
Tabla 26. Fiabilidad del instrumento
Tabla 27. Alfa de Cronbach si se borra un item
En la tabla 27 podemos observar que sólo si se borra el Item NS3, el Alfa de Cronbach aumentó su valor de 0.968 por 0.969, por lo que el cambio no es significante, debido a esto, no se quitará ningún item del instrumento.
Tabla 28. Modelo paralelo estricto [ n = 122 ] |
|
| 3.2 Coeficiente de correlación
El siguiente indicador que se evaluó es el coeficiente de correlación, existen varios métodos para obtener esta relación, las más utilizadas son el coeficiente de correlación de Pearson y el coeficiente de correlación de Spearman, el primero se utiliza para distribuciones normales o paramétricas y el segundo para distribuciones no normales o no paramétricas. Debido a esto es necesario determinar el comportamiento de la muestra, para ello se utilizó la prueba de normalidad.
Tabla 29. Prueba de normalidad |
|
| Debido a que se tienen 122 cuestionarios la prueba adecuada es la Kolmogorov-Smirnova. Podemos apreciar que la significancia para cada uno de los ítems, es de 0.000 lo que significa que es una distribución no paramétrica. Con esta validación se deberá utilizar el coeficiente de correlación de Spearman.
El coeficiente de Spearman, también llamada Rho de Spearman, es una medida de asociación lineal que utiliza rangos, números de orden, de cada grupo de sujetos y compara dichos rangos (R. M. M. Martínez et al., 2009). El coeficiente de correlación de Spearman es igual al coeficiente de correlación de Pearson, pero calculado sobre el rango (R. M. M. Martínez et al., 2009). En la interpretación de la prueba estadística correlación de Spearman, es necesario tener en cuenta el objetivo de la investigación y la relevancia de las relaciones en el fenómeno que se estudia (R. M. M. Martínez et al., 2009). La explicación de un coeficiente de correlación como medida de la intensidad de la relación lineal entre dos variables es puramente matemática y libre de cualquier implicación de causa-efecto, es decir, el hecho de que las dos variables tiendan a crecer o
decrecer juntas no indica que la una tenga un efecto directo o indirecto sobre la otra (R. M. M. |
|
| Martínez et al., 2009). El coeficiente de correlación de Spearman adquiere valores entre -1 y 1, El signo puede ser positivo o negativo, con lo que se muestra el sentido de la relación (Supo, 2014). Mientras más alto sea este valor, mayor correlación habrá entre las preguntas, a este respecto, existen diversas escalas, sin embargo, la que se usó en este trabajo de investigación es: (1) Correlación Negativa Perfecta = -1, (2) Correlación Negativa Moderada = -0.5, (3) Sin
Correlación = 0, (4) Correlación Positiva Moderada = 0.5 y (5) Correlación Positiva Perfecta = 1 (R. M. M. Martínez et al., 2009).
Tabla 30. Correlación de Spearman [ n = 122 ]
Una forma de evaluar en forma global la correlación de todas las preguntas con el puntaje total es mediante la varianza, porque no solamente los puntajes altos en cada pregunta deben expresarse en los puntajes altos del total sino también las altas varianzas en cada pregunta deben expresarse en la varianza del total (Supo, 2014). En la tabla 30, su puede apreciar un resumen de dichas medidas.
Resumen de estadísticas |
|
| Con el análisis presentado, se puede concluir que el instrumento es confiable y válido para analizar la intención de emprender a través de las variables actitud personal, normas sociales y control percibido. |
| A.4. Intervención
A.4.1 Datos generales del curso.
Curso: Emprendimiento: Hacia la generación de empresas. Tipo de unidad didáctica: Curso Teórica – Práctico.
Asistencia mínima: 20 alumnos.
Modalidad: Presencial, híbrido o a distancia. Horas para el aprendizaje: Horas con docente.
A.4.2 Objetivos generales del curso
Fortalecer la intención de emprender de los estudiantes universitarios mediante un curso estructurado con estrategias de aprendizaje activo, reflexivo y experiencial, orientado a desarrollar actitudes favorables, normas sociales positivas y un mayor control conductual percibido frente al emprendimiento, conforme a la Teoría del Comportamiento Planeado de Ajzen.
A.4.3 Contenidos declarativos
A.4.3.1 La Empresa. |
|
| La empresa.
o ¿Qué es una empresa?.
o Tipos de empresas.
o Tamaños de empresas.
o Sociedades mercantiles. | |
| Abrir una empresa.
o ¿Cómo abrir una empresa?. | |
| Gestión una empresa (Contabilidad, Finanzas, Tesorería, Estudio Organizacional y SIGA).
o Definición de áreas funcionales.
o Estudio organizacional.
o Tipos de contabilidades.
Fiscal. | |
| Financiera.
Administrativa.
Balance general.
Estado de resultados.
o Sistema de Información de Gestión Administrativa.
El Financiamiento.
o Tipos de financiamiento y sus características principales. | |
| El Fisco.
o ¿Qué es el fisco?.
o Tipos de impuestos.
o Calculos básicos del ISR y el IVA. | |
| A.4.3.2 El Emprendimiento.
El emprendedor.
o ¿Qué es un emprendedor?.
o Emprendedor con actividad empresarial.
La incubadora de negocios.
o Funciones de una incubadora de negocios.
o La incubadora de negocios de la Universidad de la CDMX. |
| Creatividad e Innovación.
o Procesos creativos.
o Procesos heurísticos de innovación.
El Ecosistema Emprendedor.
o El Ecosistema de la Universidad de la CDMX.
o El Ecosistema de la CDMX.
Design Thinking.
o Empatizar.
o Definir.
o Idear.
o Prototipar.
o Testear.
A.4.3.3 El Proyecto.
Diferencia entre Costos y Gastos.
Estudio Técnico.
o Diseño del proceso de generación del producto.
o Mapa de procesos.
o Work breakdown structure (WBS).
o Costeo de los procesos (Recursos Humanos, Tiempo, Dinero y Tecnología).
Estudio de Mercado.
o Segmentación.
o Análisis presente y futuro de la demanda.
o Análisis presente y futuro de la oferta.
o Formas de comercialización. |
|
| o Provedores de las materias primas.
Estudio Financiero.
o Tasas de interés.
Tipos de tasas.
Costo de oportunidad.
Tasas más comunes utilizadas.
o Valor del dinero en el tiempo.
o Costo de capital promedio ponderado.
o Flujo de caja.
o Valor presente neto (VPN).
o Tasa interna de rendimiento (TIR).
Plan de Negocios.
o ¿Qué es un plan de negocios?.
o Armado del plan de negocios.
Modelos de Negocio.
o CANVAS.
o Armado de modelo de negocios del producto.
o Pitch del producto.
A.4.3 Contenidos procedimentales
A.4.3.1 La Empresa.
Entender las características de las sociedades mercantiles.
Determinar el tipo de empresa que se necesita para encuadrar al emprendimiento.
Entender los efectos fiscales de cada sociedad mercantil.
Conocer los procedimientos básicos del cálculo de impuestos. |
|
| Generar la información necesaria para hacer el seguimiento del negocio semanalmente.
A.4.3.2 El Emprendimiento.
Entender los procesos que se dan en una incubadora.
Entender los procesos que se dan en una aceleradora.
Manejar los procesos heurísticos de creatividad.
Conocer qué es un ecosistema emprendedor.
Conocer y manejar la metodología de diseño Design Thinking.
A.4.3.3 El Proyecto.
Caracterizar todos los procesos tecnológicos involucrados en el emprendimiento.
Dimensionar el espacio físico para realizar el emprendimiento.
Entender los requisitos de personal técnico para la elaboración del emprendimiento.
Sensiblizar el costo directo del emprendimiento.
Encontrar la función de producción del emprendimiento.
Caracterizar los actores de un mercado.
Medir los comportamientos generales de la oferta y la demanda.
Análisis del comportamiento de cada tipo de tasa de interés.
Entender el significado del dinero y su variación en el tiempo de un proyecto.
Mover el dinero en un espacio de tiempo determinado.
Mecanizar la técnica de valor presente neto (VPN).
Entender la importancia de la tasa interna de retorno (TIR).
Armar un Plan de Negocios.
Armar el Modelo de Negocios CANVAS. |
|
| A.4.4 Contenidos actitudinales
A.4.4.1 La Empresa.
Valorar el beneficio de la empresa en la sociedad.
Reconocer la importancia de las empresas como generador de bienestar social.
A.4.4.2 El Emprendimiento.
Reconocer que el emprendimiento es un generador de empleo.
Entender al emprendimiento como una forma de generar economía personal y al país.
Valorar el esfuerzo necesario para realizar un emprendimiento.
Reconocer que los modelos de trabajo: empleo, autoempleo y actividad empresarial; no son independientes ni mutuamente excluyentes.
A.4.4.3 El Proyecto.
Valoración de la técnica del valor presente neto para la evaluación de un proyecto.
Conciencia sobre los actores de los diferentes mercados para poder caracterizarlos para perfilarlos adecuadamente.
Disposición para la actualización permanente en las áreas de conocimiento que impactan en los temas importantes para los inversionistas.
A.4.4.4 Evidencias del aprendizaje.
Evidencia escrita de cada una de las actividades de aprendizaje.
Plan de negocios completo.
Modelo de negocios completo.
Video con pitch del producto. |
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| A.5 Información relativa a la Materia de Emprendimiento y Sustentabilidad
A.5.1 Comportamiento Demográfico de la Muestra
Como se mencionó en el método, debido a la facilidad de obtener la información de los cuestionarios se decidió encuestar a la población de alumnos que cursarían la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad en el Intersemestre V-23 y el Semestre 24-1. El resultado se muestra en la tabla
Tabla 31. Comportamiento del Muestreo
Figura 15. Alumnos por Género
Nota: La proporción presentada en al figura es el total de alumnos que contestaron ambos instrumentos: antes y después de cursar la asignatura.
Figura 16. Alumnos por Rango de Edad |
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| Nota: La cantidad de alumnos de la figura son el total de alumnos que contestaron ambos instrumentos: antes y después de cursar la asignatura.
Figura 17. Alumnos por Facultad
Nota: La cantidad de alumnos de la figura son el total de alumnos que contestaron ambos instrumentos: antes y después de cursar la asignatura.
No es legible la información.
Figura 18. Alumnos por Licenciatura |
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| Nota: La cantidad de alumnos de la figura son el total de alumnos que contestaron ambos instrumentos: antes y después de cursar la asignatura.
Figura 19. Papá Emprendedor
Nota: La cantidad de alumnos de la figura son el total de alumnos que contestaron ambos instrumentos: antes y después de cursar la asignatura.
Figura 20. Mamá Emprendedora |
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| Nota: La cantidad de alumnos de la figura son el total de alumnos que contestaron ambos instrumentos: antes y después de cursar la asignatura.
A.5.2 Validez del instrumento
Como se mencionó en el procedimiento de aplicación del cuestionario, éste se aplicó antes de que los alumnos cursaran la materia de Emprendimiento y Sustentabilidad tanto en intersemestre como en el semestre normal, por lo que el siguiente análisis se presenta como una comparativo de las 2 mediciones para poder apreciar el comportamiento de ambos momentos que permitió determinar el cambio que tuvieron los alumnos después de haber cursado la materia.
En primera instancia se realizó el análisis de validez y confiabilidad de los resultados, una vez determinados se mostraron los comportamientos comparativos de ambas muestras.
El índice Kaiser-Meyer-Olikin (KMO) que debe estar lo más cercano a 1 para determinar que sea útil el análisis factorial, así mismo para la prueba de esfericidad de Bartlett, la significancia debe estar lo más cercana a 0 para que se recomiende dicho análisis. |
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| Tabla 32. Análisis del índice KMO y Esfericidad de Bartlett
En la tabla 32 se aprecia que el índice KMO en ambos cuestionarios está cercano a 1 y la significancia de la prueba de esfericidad de Bartlett es 0 por lo que se pudo utilizar y es útil el análisis factorial exploratorio.
Posteriormente se revisó la matriz de correlación anti-imagen, en este caso se revisó la diagonal mayor y todos estos valores deben estar cercanos a 1 en este análisis, Hayve recomienda que se elimine aquella variable que sea menor a 0.5 y se repite el análisis completo.
Tabla 33. Matriz de correlación anti-imagen variables independientes
Se puede apreciar en la tabla 33, que todos los valores en la diagonal mayor de ambos cuestionarios están cercanos a 1, por lo que no fue necesario borrar ningún item del análisis. |
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| Tabla 34. Matriz de correlación anti-imagen variable dependiente
En la tabla 34 al igual que en la tabla 33, todos los valores en la diagonal mayor de ambos cuestionarios están cercanos a 1, por lo que no fue necesario borrar ningún item del análisis de la variable dependiente.
Tabla 35. Varianza total explicada variables independientes |
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| De la tabla 35, en ambos cuestionarios, el modelo genera 3 factores que explican el modelo y la varianza acumulada para el primer cuestionario es de 75.227% y para el segundo cuestionario fue del 83.132%.
Tabla 36. Varianza total explicada variable dependiente |
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| De la tabla de la varianza total explicada de la variable dependiente se vió que el modelo genera 1 factor que explica el modelo y la varianza acumulada para el primer cuestionario fue de 83.534% y para el segundo cuestionario fue de 88.987%.
Tabla 37. Matriz de componentes rotados variables independientes
Se puede observar en la tabla 37, que en ambos cuestionarios, los items de cada uno de los factores tuvieron una puntuación muy alta para los factores que están midiendo.
Tabla 38. Matriz de componentes rotados variable dependiente
A.5.3 Confiabilidad del instrumento |
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| Tabla 39. Relación acrónimo, item, promedio y desviación estándar
Tabla 40. Fiabilidad del instrumento
En la tabla 40 se aprecia que en ambos cuestionarios, tienen un valor de Alfa de Cronbach muy alto.
Tabla 41. Alfa de Cronbach si se borra un item
En la tabla 41 se puede observar que sólo si se borran los Item NS2 y NS3 del primer cuestionario, el Alfa de Cronbach aumenta su valor en un milésima y en el segundo cuestionario si se borran los items NS1 y NS3 aumenta su valor también en una milésima por lo que, en |
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| ninguno de los 2 casos el cambio no es significante, debido a esto, no se quitará ningún item del instrumento.
A.5.4 Coeficiente de correlación
Tabla 42. Prueba de normalidad
Debido a que se tuvieron más de 50 cuestionarios la prueba adecuada es la Kolmogorov-Smirnova. Se aprecia que para los 2 cuestionarios, la significancia para cada uno de los ítems, es de 0.000 lo que significa que es una distribución no paramétrica. Con esta validación se deberá utilizar el coeficiente de correlación de Spearman.
El coeficiente de correlación de Spearman adquiere valores entre -1 y 1, el signo puede ser positivo o negativo, con lo que se muestra el sentido de la relación (Supo, 2014). Mientras más alto sea este valor, mayor correlación habrá entre las preguntas, a este respecto, existen diversas escalas, sin embargo, la que se usará en este trabajo de investigación es: (1) Correlación
Negativa Perfecta = -1, (2) Correlación Negativa Moderada = -0.5, (3) Sin Correlación = 0, (4) |
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| Correlación Positiva Moderada = 0.5 y (5) Correlación Positiva Perfecta = 1 (R. M. M. Martínez et al., 2009).
Tabla 43. Correlación de Spearman
En la correlación del primer cuestionario se pudo apreciar que la Intención de Emprender tiene una correlación positiva fuerte con las variables actitud personal y moderadamente positiva con la variable control percibido, mientras que con la variable normas sociales tuvo una correlación positiva débil. Por otro lado, solo las variables actitud personal y el control percibido tuvieron una correlación moderadamente positiva. Las demás relaciones presentaron correlaciones positivas débiles.
En la correlación del segundo cuestionario se pudo apreciar que la Intención de Emprender tuvo
una correlación positiva fuerte con las variables actitud personal y la variable control percibido, |
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| mientras que con la variable normas sociales tuvo una correlación positiva débil. Por otro lado, solo las variables actitud personal y el control percibido tuvieron una correlación moderadamente positiva sin embargo, después de la intervención, esta relación tuvo un crecimiento con respecto al primer cuestionario. Las demás relaciones presentaron correlaciones positivas débiles, sin embargo, son mayores que las del primer cuestionario.
A.5.5 Estadística descriptiva
Tabla 44. Estadística descriptiva comparativo entre cuestionarios
En la tabla 44, se pudo apreciar que después de la intervención de la asignatura Emprendimiento y Sustentabilidad, el valor del centro, en las variables independientes: actitud y normas sociales no sufre ningún cambio, lo que indica que no se registró ningún cambio después de tomar la
clase. Sin embargo, la variable independiente control percibido cambió de 24 a 30, es decir, se |
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| movió de forma positiva en un 25%. Así mismo, la variable dependiente intención de emprender cambió de 30 a 33, por lo que se movió de forma positiva en un 10%.
A.5.6 Comportamiento de las variables dependientes y la variable independiente.
Figura 21. Comportamiento de la Actitud Personal
En la figura 21 se puede apreciar que la actitud negativa hacia el emprendimiento creció después de haber cursado la asignatura Emprendimiento y Sustentabilidad, de acuerdo con estos resultados, la asignatura en vez de obtener una menor actitud obtuvo resultados contrarios a lo esperado. Lo mismo ocurre con los alumnos que manifestaron indiferencia por el emprendimiento. Los que mencionaron una postura positiva hacia el emprendimiento, al finalizar el curso, manifestaron menor actitud hacia el emprendimiento; en dicha postura se aprecia que tiene la mayor caída de los valores. La asignatura modifica esta variable de forma negativa.
Figura 22. Comportamiento de la Norma Social |
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| En la figura 22 se puede observar que el valor negativo de la norma social crece después de haber cursado la asignatura. Desde el punto de vista del valor indiferente de la norma social, así como el valor positivo, el valor se hace menor. Finalmente los alumnos que mencionaron tener una valor positivo de la norma social, al finalizar el curso, bajó el sentimiento positivo de la variable. Al igual que la variable actitud, el curso modifica negativamente la variable norma social.
Figura 23. Comportamiento de Control Percibido |
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| En la figura 23 se puede observar que el comportamiento del control percibido es contario a las variables actitud y norma social, después de haber cursado la asignatura, las personas que manifestaron negatividad sobre el control percibido, bajó prácticamente a un tercio del valor original. Las personas que manifestaron indiferencia también bajó. Finalmente las personas que se manifestaron positivamente prácticamente tuvieron un crecimiento del 100%. Desde el punto de vista de la variable control percibido, la asignatura la modifica positivamente.
Figura 24. Comportamiento de la Intención de Emprender
Al igual que la variable control percibido, la variable dependiente intención de emprender, tanto en la percepción negativa como en la indiferente, se percibe un decrecimiento y en la percepción positiva, aumenta ligeramente. Después de haber cursado la asignatura, el 7% de los estudiantes
tienen una mayor intención de emprender |
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